放大鏡下的常態(tài)閱讀

王傳賢

我們常見老師板書課題后讓學生針對課題提出問題的做法，這原本是對文章內(nèi)容的預測。然而，多數(shù)情況下，這種提問成了一種僵化的公式：誰，為什么，結(jié)果怎么樣。學生不必動腦筋，問題便脫口而出。其實，作為常態(tài)的閱讀，每一個讀者在讀到題目的時候，的確會作一番思考，猜測一下文章可能會寫什么，然后給出一個判斷：有趣抑或不感興趣。這構(gòu)成了閱讀的初始體驗，同時也可能形成一種閱讀期待。

閱讀過程實際就是預測、驗證，再進入下一個預測、驗證的過程。薩特認為：“閱讀時，你在預測，也在等待。你預測句子的末尾，預測下一個句子，預測下一頁書。你等待它們來證明你的預測是否正確。閱讀是由許許多多假設(shè)、許許多多終于要醒的夢、許許多多希望和受騙所組成的。讀者總是走在他們閱讀的那個句子的前頭，進入一個他們讀下去時一部分逝去、一部分相應(yīng)地聚攏來的未來之中。這個未來從一頁退到下一頁，形成了文學客體的一個移動著的地平線。” 甚至在文章結(jié)束的時候，這種預測也沒有結(jié)束，還在編織著另一個故事的結(jié)尾。然而，文章的意義就在這樣移動的過程中建構(gòu)起來。

閱讀理解策略中預測與驗證的策略就是在課堂上再現(xiàn)這樣的常態(tài)閱讀過程，把這個隱藏著的潛在的心理活動公開地在課堂教學過程中顯現(xiàn)出來。這一策略有這樣3個關(guān)鍵詞，即：線索、假設(shè)、驗證。即讀者根據(jù)自己的經(jīng)驗與先備知識（或稱背景知識）針對閱讀文本的線索，對文本內(nèi)容發(fā)展形成假設(shè)，從閱讀的過程中尋找新的線索驗證先前的假設(shè)，進而形成新的假設(shè)，并帶著假設(shè)繼續(xù)閱讀。

基本流程：尋找線索——進行假設(shè)——檢驗修正（新的線索）——新的假設(shè)……

這個策略會給老師們一種誤解，認為只有完全陌生的課文才適合這種方法。實際上，于小學生而言，他們的閱讀往往是感性的、直觀的，更由于經(jīng)驗限制而不能使閱讀得以深入。這就為實施預測與驗證提供了可能。下面先以《為中華之崛起而讀書》為例，我們看看這種策略在教學中的實際運用。

這篇課文是四年級上冊的精讀課文，記敘了少年周恩來因見到租界中國人飽受外國人欺凌，立志“為中華之崛起而讀書”的事情。閱讀理解的關(guān)鍵在于體會中華不振，以往的教學，我們經(jīng)常抓住中華不振展開分析：從哪些地方感受到中華不振？問題是老師提出來的，受時代背景影響，這種演繹式的分析很難收到好的效果。當我們放大常態(tài)閱讀下的預測和驗證時，就會出現(xiàn)意想不到的效果。

預測與驗證是從文章的第一段開始的。伯父指著繁華、熱鬧的租界告訴周恩來不要到那里去玩。疑問便由此而生了，“繁華、熱鬧”卻不能去，這是為什么？接下來伯父的回答更加深了這種疑惑，“沒處說理去”又是為什么？中國人不能去，外國人為什么可以住在那兒？這明明是中國的土地呀！在提問的過程中，猜測逐漸指向中華不振。這些問題在學生的頭腦中不斷發(fā)酵、升溫，不斷促使著他們思考問題的答案，到文章中尋找線索解開謎團。這時，問題的提出不再是老師，而是學生自己。閱讀意義的建構(gòu)也就在提出問題、猜測答案、搜尋驗證的過程中得以實現(xiàn)。當讀到“圍觀的中國人都緊握著拳頭”卻又不敢怎么樣的時候，學生便深切感受到“中華不振”的含義了。在這個環(huán)節(jié)中，猜測是以提問的方式出現(xiàn)的。老師只是把學生閱讀時的問題放大出來，把他們內(nèi)心所想的、困惑的問題按照閱讀的自然過程呈現(xiàn)在課堂上，這時，課堂教學團隊學習的優(yōu)勢得以最大化，大多數(shù)孩子相同的疑惑與預測形成了大腦聯(lián)網(wǎng)思考，從而使閱讀得以深入。

當然，這種策略更適合那些陌生化的文章。比如《橋》，這是談歌的一篇微型小說，講的是洪水中一位老共產(chǎn)黨員為了鄉(xiāng)親們能夠安全撤離而光榮犧牲的事情。我們假設(shè)學生完全沒有讀過這篇文章，那么如果只從課題看，會很容易認為文章是說明文，介紹某座橋的特點。于是，帶著這樣的預測我們開始走上驗證、猜測之旅。讀過第一段，洪水來襲，人們慌亂逃命。這時，我們開始修正猜測，想到橋是求生的通道。繼續(xù)讀下去，橋出現(xiàn)了，只是一座窄窄的木橋。這時，橋已經(jīng)不再是關(guān)注的對象，轉(zhuǎn)而成為對人的擔心，人們能通過這座橋逃生嗎？村支書出現(xiàn)在橋頭，山一般的形象穩(wěn)定了混亂的局面。這時，預測已經(jīng)完全離開了初讀題目時的猜想。因此，對于驗證，還有非常重要的一點，就是在全文讀后，我們還要回到初始的猜測加以驗證，就這篇文章而言，這位老共產(chǎn)黨員和課題“橋”有著怎樣的聯(lián)系呢？這又從更深層次引發(fā)新一輪的猜測與驗證，從而再一次形成對文本的回味。所謂“故書不厭百回讀”，常讀常新，大概就是這樣的情形吧。

從上面兩個例子我們發(fā)現(xiàn)，預測與驗證的策略可以有不同的呈現(xiàn)形式。一種是顯性的，課堂教學的過程以預測、驗證貫穿始終，學生清楚地知道自己運用什么樣的策略在學習，如《橋》。另一種情況，預測是以提問的形式出現(xiàn)的，提出問題、尋找線索、解決問題是這類課堂的一般模式，如《為中華之崛起而讀書》。無論是哪一種形式，由于預測與提問完全來自學生的經(jīng)驗，課堂上常常會出現(xiàn)天馬行空的猜想，這時，尋找線索進行驗證就顯得尤為重要。因為只有抓住線索才能進行更準確的預測，也就是說，我們應(yīng)該時時使學生將注意力集中在文本閱讀上，并提醒學生“剛才的預測哪些是正確的？為什么猜對？” “哪些是錯誤的？錯誤的原因是什么？” “我們忽略了哪些有價值的線索？”否則，課堂豈不成了自由市場？

預測還可以在驗證的基礎(chǔ)上進一步深化。學生的預測也在挑戰(zhàn)著作者，也許學生的預測中蘊藏著更深刻的意義，甚至超越了作者的構(gòu)想。當然，這種可能性是很小的。但是，即使是再小，也仍然可能存在。從另一個角度來說，這種預測也為學生創(chuàng)造性地改寫文本、續(xù)寫文本提供了積極的可能。蔣軍晶老師在講《母愛》這篇文章時，針對文章的結(jié)局請學生大膽預測，并將自己的想法寫下來，就是這樣一種運用。還有一些老師講《地震中的父與子》時，根據(jù)文章的線索引導學生預測結(jié)局：如果發(fā)生了大爆炸會是怎樣的結(jié)果？如果挖出的是兒子的尸體又如何呢？這種解讀充分尊重了學生閱讀的個性，同時又是對原文的一種批判性閱讀。

我們還應(yīng)該意識到，預測不只是對內(nèi)容的猜想與驗證。在對下文的預測過程中，同時存在著對文章選材、構(gòu)段、謀篇的體會。尤其是驗證時，我們會發(fā)現(xiàn)作者是如何結(jié)構(gòu)文章的：這一段是這樣和下一段連結(jié)在一起的；這句話是引起下文的；那句話又是承接上文的……

實施預測與驗證的策略是一件很有意思的閱讀過程，這個過程富有挑戰(zhàn)性，因而很容易激發(fā)學生的閱讀積極性。然而，挑戰(zhàn)未必會成功。尤其是情節(jié)曲折變化的文章難度更大，挑戰(zhàn)往往遇到挫折。這就需要老師做好疏導，能夠使學生保持預測的熱情而適當提供一些有價值的線索，這是非常必要的。