淺談?dòng)變簣@自主閱讀教學(xué)活動(dòng)中教師的組織策略

張鈴萍

摘 要：3～8歲是幼兒學(xué)習(xí)自主閱讀意識(shí)和技能的關(guān)鍵期。我園通過(guò)對(duì)自主閱讀教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐研究，初步探索出重點(diǎn)情節(jié)自主閱讀法、分情節(jié)自主閱讀法、同一情節(jié)分層次自主閱讀法這幾種較為有效的自主閱讀組織策略。

關(guān)鍵詞：幼兒園；自主閱讀；教學(xué)活動(dòng)；自主閱讀；組織策略

美國(guó)兒童閱讀困難預(yù)防委員會(huì)主席凱瑟琳·斯諾通過(guò)研究認(rèn)為，3～8歲是幼兒學(xué)習(xí)自主閱讀意識(shí)和技能的關(guān)鍵期。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》也提出“引導(dǎo)幼兒接觸優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品，使之感受語(yǔ)言的豐富和優(yōu)美”“利用圖書引發(fā)幼兒對(duì)閱讀的興趣，培養(yǎng)前閱讀技能”的要求。近一年多來(lái)，我園在省學(xué)前教育學(xué)會(huì)“十二五”規(guī)劃立項(xiàng)課題《基于“和美”文化的幼兒園經(jīng)典閱讀的實(shí)踐研究》的研究過(guò)程中，一直致力于對(duì)自主閱讀教學(xué)活動(dòng)的研究，并逐步探索出幾種較為有效自主閱讀組織策略。

所謂自主閱讀組織策略是指在幼兒沒(méi)有正式識(shí)字之前，教師在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，對(duì)文本進(jìn)行有機(jī)的整合、分解，組織幼兒結(jié)合問(wèn)題，“不借助外來(lái)幫助，嘗試用自己的口頭語(yǔ)言，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)”觀察畫面，理解閱讀內(nèi)容的活動(dòng)。

一、重點(diǎn)情節(jié)自主閱讀法

重點(diǎn)情節(jié)自主閱讀法是指在閱讀教學(xué)中，教師組織幼兒結(jié)合問(wèn)題對(duì)文本的關(guān)鍵性或主要情節(jié)進(jìn)行自主閱讀，主要適用于一些情節(jié)較為簡(jiǎn)單、具有反復(fù)或排列特點(diǎn)的文本。如，在開(kāi)展大班繪本《埃爾莎的故事》的教學(xué)中，教師先通過(guò)集體共讀，使幼兒了解事件的起因是調(diào)皮的埃爾莎不聽(tīng)哥哥們的勸告，執(zhí)意要站在馬桶上小便，結(jié)果一不小心掉進(jìn)馬桶里卡住了，之后組織幼兒帶著問(wèn)題“當(dāng)埃爾莎掉進(jìn)馬桶以后，家人想了哪些辦法來(lái)解救埃爾莎的？”仔細(xì)觀察畫面，結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自主閱讀，了解爸爸、媽媽和五個(gè)哥哥手忙腳亂、想盡各種辦法解救埃爾莎的過(guò)程，并用自己的語(yǔ)言講述發(fā)現(xiàn)、感受家人對(duì)埃爾莎濃濃的愛(ài)。這種自主閱讀組織策略可以避免幼兒集體共讀的疲勞，同時(shí)也可以調(diào)動(dòng)幼兒的自身經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)幼兒的情感共鳴。

二、分情節(jié)自主閱讀法

分情節(jié)自主閱讀法是指在閱讀教學(xué)中，教師將文本有機(jī)地根據(jù)情節(jié)變化分解為多個(gè)組成部分，組織幼兒結(jié)合問(wèn)題對(duì)這多個(gè)部分分別進(jìn)行自主閱讀，主要適用于一些情節(jié)一波三折、前后情節(jié)具有較大落差的文本。如，在開(kāi)展大班繪本《我的幸運(yùn)一天》的教學(xué)中，教師將文本劃分為五個(gè)組成部分，即封面、故事開(kāi)始部分狐貍遇到小豬、狐貍聽(tīng)信小豬的話為吃到更肥美鮮嫩的小豬而勞動(dòng)、結(jié)尾部分狐貍累壞小豬逃脫、封底。教師先出示封面引發(fā)幼兒對(duì)故事情節(jié)的猜測(cè)，激發(fā)幼兒的自主閱讀欲望；再組織幼兒帶著問(wèn)題“這是誰(shuí)的幸運(yùn)一天，你從哪看出來(lái)的？”自主閱讀故事開(kāi)始部分；在引導(dǎo)幼兒交流閱讀發(fā)現(xiàn)后，教師組織幼兒進(jìn)行第二次自主閱讀，引導(dǎo)幼兒在閱讀的過(guò)程中了解“狐貍為吃到小豬都做了哪些事？”聯(lián)系自身的經(jīng)驗(yàn)思考：“小豬怎樣說(shuō)狐貍就心甘情愿地為小豬做這些事？”接著教師在組織幼兒講述、對(duì)話表演后再請(qǐng)幼兒帶著問(wèn)題“小豬最后有沒(méi)有被吃掉？這究竟是誰(shuí)的幸運(yùn)一天”展開(kāi)第三次自主閱讀，了解故事結(jié)尾。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師承擔(dān)的是引領(lǐng)者的角色，幼兒是閱讀活動(dòng)的主體，是閱讀活動(dòng)中的發(fā)現(xiàn)者、體驗(yàn)者、收獲者，因而幼兒非常樂(lè)于參加此類的閱讀活動(dòng)。

三、同一情節(jié)分層次自主閱讀法

同一情節(jié)分層次自主閱讀法是指在閱讀教學(xué)中，教師組織幼兒對(duì)文本的同一個(gè)或多個(gè)情節(jié)，帶著不同的閱讀問(wèn)題和閱讀目的進(jìn)行兩次及兩次以上有層次的閱讀，主要運(yùn)用在一些情節(jié)較為簡(jiǎn)單、具有三段式重復(fù)特點(diǎn)的文本上，也大多運(yùn)用于小班、中班上學(xué)期低年齡段幼兒的自主閱讀教學(xué)活動(dòng)中。比如，在中班上學(xué)期的故事《小猴子下山》的教學(xué)中，教師組織幼兒對(duì)小猴子下山過(guò)程中看見(jiàn)許多喜歡的東西，先是掰了一個(gè)玉米，看見(jiàn)桃子扔了玉米，拿起西瓜又扔了桃子，看見(jiàn)兔子扔了西瓜追兔子，結(jié)果一無(wú)所獲的情節(jié)進(jìn)行三次閱讀。第一次自主閱讀主要使幼兒初步了解故事的線索，發(fā)現(xiàn)小猴子下山分別經(jīng)過(guò)哪些地方，感受形容詞“又大又多”“又大又紅”“又大又圓”。第二次自主閱讀的過(guò)程中，教師引導(dǎo)幼兒關(guān)注故事內(nèi)容和情節(jié)變化，在閱讀的過(guò)程中思考“小猴來(lái)到這些地方會(huì)怎么想又會(huì)怎么做呢？結(jié)果是怎么樣的？”第三次自主閱讀時(shí)，教師帶領(lǐng)孩子走進(jìn)小猴的角色中去，思考“小猴為什么進(jìn)了桃樹(shù)林扔了玉米摘桃子？”感受小猴當(dāng)時(shí)的心理，從而進(jìn)一步理解故事的情感和寓意。又如，在開(kāi)展小班故事《三只小豬》的教學(xué)中，教師組織幼兒對(duì)三只小豬造房子的故事進(jìn)行兩次有層次的自主閱讀，第一次閱讀關(guān)注結(jié)果，“哪只小豬造的房子大灰狼進(jìn)不來(lái)？”第二次閱讀引導(dǎo)幼兒關(guān)注引發(fā)結(jié)果的原因，即“三只小豬分別是用什么材料來(lái)造房子的？造出來(lái)的房子怎么樣？”從而推動(dòng)幼兒在自主閱讀的過(guò)程中更加關(guān)注畫面細(xì)節(jié)，注意前后事件間的內(nèi)在聯(lián)系。同一情節(jié)分層次自主閱讀法，順應(yīng)了低年齡段幼兒喜歡重復(fù)的心理特點(diǎn)和有意注意持續(xù)短的特點(diǎn)，在一次次的自主閱讀中提高了幼兒的自主閱讀技能。

抓住幼兒發(fā)展的關(guān)鍵期，培養(yǎng)幼兒自主閱讀意識(shí)，發(fā)展他們的自主閱讀技能是我們每一個(gè)幼兒教師的責(zé)任。通過(guò)對(duì)自主閱讀教學(xué)活動(dòng)的研究，我們探索出了幾種有效的組織策略，在今后的實(shí)踐研究中我們還將不斷細(xì)化研究，使我園的自主閱讀活動(dòng)開(kāi)展得更扎實(shí)，更使幼兒在自主閱讀的過(guò)程中收獲更多。

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（作者單位 江蘇省常州市新北區(qū)薛家中心幼兒園）