學攻堅木 做善問者

應鴻

對于課堂提問藝術的深思，我是從一個同課異構課例開始的。《風箏》一文是學生進入初中后第一次接觸魯迅的文章，其中豐富的內蘊給教學帶來了較大挑戰，兩種不同的問題設計更是給我帶來了深刻思考。

問題設計一：

主問題：文中“精神虐殺的這一幕” 具體指什么？

根據這一主問題，又設計了三個相關的小問題：

1.結合文中具體語句，說說文中的弟弟是一個怎樣的孩子。

2.根據課文內容，說說文中的“我”是一個怎樣的人。（教師在教學中引導學生對“弟弟”與“我”進行不同角度、不同側面的理解）

3.在課文教學的深化階段，教師進一步追問：文中的“我”真是一個無情人嗎？課文中的“情”表現在哪里？

問題設計二：

1.課文圍繞風箏寫了一件什么事？（做風箏，毀風箏。）追問：誰做風箏？誰毀風箏，怎么做的？“我”怎么毀的？

2.“我”毀壞的僅僅是風箏嗎？追問：“我”為什么毀壞？（明確認為沒出息。）真的沒出息嗎？（不是，因為“我”后來知道“我”錯了，知道游戲是兒童天性，這是精神虐殺。）

3.“我”毀壞風箏做得對嗎？（明確，不對，這是精神的虐殺。）追問虐殺了什么？誰是虐殺者？誰是被虐殺者？

4.知道不該毀壞風箏后，“我”已經很自責了，并想到要補救，為什么還要感到悲哀？“我”悲哀什么？

5.追問“我”為什么要補救？補救有機會嗎？被虐殺的人怎么看待補救，從中你感受到了什么？（明確被虐殺者麻木，虐殺者清醒，人生的悲涼。）

兩種不同的問題設計，帶來了截然不同的效果。前者問題細碎泛濫，學生在學習過程中仿佛被老師牽牛鼻子般地“引君入甕”，學得被動無力，教學效果可想而知；而后者則采用由一個主問題引發三個層層遞進的小問題的方案，每個問題又都能引導學生主動探究文本，從而實現教學目標。我被深深觸動了，我知道要想讓學生真正成為學習的主體，教師必須將課堂提問當作藝術去經營，讓藝術性的課堂提問叩響教改之窗。以下是我的一點粗淺的認識與嘗試。

一、立足文本，設置牽一發而動全身的主問題

莊子散文《庖丁解牛》中面對一頭全牛，“依乎天理，批大郤，導大窾”，“恢恢乎其于游刃必有余地矣”。教學與之同理，抓住著眼于全篇的主問題，必能起到牽一發而動全身的功效。正如余映潮老師所講，“主問題是閱讀教學中立意高遠的有質量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和黏合劑，在教學中顯現著以一當十的力量”。那么，怎樣設計主問題，設計怎樣的主問題呢？

1.設置探索性主問題，有效引導學生解讀文本

主要問題的設計必須緊扣本課的教學目標，即把教學目標問題化，巧妙設計出探索性大問題。通過一兩個探索性大問題來牽動課文與學生，學生思維才能被課文內容緊緊吸引。例如教授《藤野先生》一文，為了達成探究人物，把握明（藤野先生的性格品質）、暗（魯迅的愛國情感）兩條線索的教學目標，我設計了以下兩個主問題：（1）藤野先生是位怎樣的老師？（2）藤野先生為什么能如此關懷愛護一位“弱國”留學生？這兩個問題由易而難、由表及里地牽動學生深入挖掘文本。尤其是第二個問題，學生在深入思考后才會認識到是魯迅的愛國情感吸引、感動了這位日本老師，之后更是會饒有興趣地去探尋魯迅愛國情感的具體體現，終究豁然開朗，原來這種情感體驗在字字句句，不僅是看電影事件、匿名信事件、賞櫻花事件，就連兩處地名“日暮里”“水滬”也暗含此意，學生不禁贊嘆魯迅文章的高妙。教授《范進中舉》一文，為了達成探究人物形象、把握主題的教學目標，我設計了層進式的三個主問題，即：（1）范進中舉后誰變了？（2）他們發生了怎樣的變化？（3）為什么會發生這些變化？這些貌似平常的問題設置，正因是經過了教師的去粗取精、去偽存真，所以勢必會起到一石激起千層浪的效果。再如教授《我的母親》，為了達成把握人物形象的教學目標，我讓學生找出能揭示母親多重身份的語句，由此展開分析。學生們歡快順利地通過分析文本得出結論：母親是位嚴愛相濟的母親；母親又是位寬容隱忍、仁慈溫和的后母；母親更是很有剛氣，不受一點人格上的侮辱的寡婦。

課堂教學中，若想有效地引導學生深入感悟文本，讓學生的思維得到充分拓展，需要教師根據教材特點，通盤考慮本節課的教學目標、重難點，巧妙設計出一節語文課的探索性問題。

2.設置品味性主問題，有效引導學生感悟語言

《語文課程標準》明確指出：語文課程應培養學生熱愛祖國語言文字的感情，指導學生正確地理解和運用祖國語言文字，要“感受作品中生動的形象”“品味作品中富有魅力的語言”等。要達成這一目標，核心就是“品味語言”。語文教學就是咬文嚼字、絞盡腦汁設計出問題，引導學生去挖掘品味課文中典范而精妙的語句，從語言細節去理解、分析、推敲、比較，學生對語言的領悟能力自然會隨之提高。例如教授《我的叔叔于勒》一文，我設計了一個最簡單但也許是最適合學生與文本的問題：“請找出能表現菲利普夫婦性格特點的語句，要求：（1）有感情朗讀；（2）分析人物此時的心理。”學生通過對菲利普夫婦典型的語言、動作、神態甚至細節描寫，感受到了他們的自私冷酷、唯利是圖、愛慕虛榮，在品味語言的過程中，學生的參與熱情被充分調動起來。而此前我的教學設計則是“結合文章說說菲利普夫婦是怎樣的人”，學生的活動空間與興趣相對小了很多。可見，不同的文章適合不同的問題設計，而品味語言則是語文教學中一個永恒的話題。再如教授《孔乙己》一文，要求學生找出交代孔乙己特殊身份的語句（“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”），進而抓住“唯一”大做文章，孔乙己這個封建科舉制度犧牲品的特殊形象躍然紙上。

3.設置矛盾性主問題，有效引導學生突破難點

學生對每篇文章的學習，不是一開始就感興趣的。為此，教師應深入鉆研教材，抓住突破口，有意給學生設置問題“障礙”，形成他們心理上的一種沖突。當學生急于突破這些沖突時，也就意味著課文重難點的理解將要水到渠成。如《偉大的悲劇》一文，可讓學生思考：題目中的“偉大”“悲劇”是什么意思？“偉大”與“悲劇”矛盾嗎？這樣提問，勢必會激發學生對文本的興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了“偉大”的含義時，也便掌握和理解了文本的主題思想。可見，教材中許多耐人尋味的矛盾處是作者有意安排的點睛之筆，抓住這些地方提問，不但能激起學生的探究愿望，而且能把課文理解得更透徹。

4.設置比較性問題，有效引導學生體會異同

通過比較分析，在相同之中找出不同之處。如《背影》和《我的母親》都是表現親情的，所不同的是《背影》的作者是懷著愧疚之情述說的，而《我的母親》的作者則是帶著一份崇敬之情來寫的。先找到不同，再想想產生這種不同的原因是什么，通過這樣的提問，能讓學生更好地把握兩篇課文表達的不同感情。同樣可通過對不同內容的分析比較，找到它們的相同之處。《春》和《濟南的冬天》分別描寫了兩個不同季節的景色，但文章有無相同之處？為什么會有相同之處？通過這樣的提問，學生能體會到兩文的作者都流露出了對美好事物的追求、對生活的熱愛。

5.設置體驗性問題，有效引導學生豐富體驗

“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，要尊重學生與教師、作者間的差異，珍視每個學生獨特的生活經歷、感受與理解，巧妙設計出蘊含學生生活體驗的問題，以便給學生搭建一座與作者對話的橋梁，培養學生分析解決問題的能力。教授《敬業與樂業》時，可創設一個情境：假如你是梁啟超，面對青年學生，你將如何發表演講，告訴他們對待目前或將來的職業所應采取的態度。繼而研習本文所提供的議論文的四種寫法。教授《云南的歌會》時，結合學生的日常生活經驗，可問：“云南歌會和你通過電視或其他途徑聽過的演唱會、音樂會相比，有什么不同？”通過如此體驗，便可把握云南歌會的特色，從而把握全文。課堂教學借助這些體驗式的問題，可以給學生提供更多的體驗機會，提高了對文本、對生活的感受力。

二、講求實效，設置“于無聲處聽驚雷”的小問題

主問題能夠一線串珠地帶動課文的整體品讀，能形成學生長時間、深層次的課堂學習活動。于是學生的讀寫說思成為了課堂的主要成分，氣氛生動活潑。與此同時，我們還需關注主問題統攝下的小問題，它們也構成了課堂教學不可或缺的催化劑。

1.設置層進式小問題，化難為易

課堂提問必須符合學生的知識水平和接受能力，如果問題難度過大，就會導致學生思維滯塞，出現課堂冷場的尷尬局面，更達不到提問的目的。因此，對于一些難度大的問題，要降低難度去處理。例如教授《那樹》，在提出主問題“那是一棵……的樹”后，隨即拋出兩個層進式的小問題：（1）請找出描寫現代文明飛速發展的語句，并體會詞語的妙處；（2）請劃出描寫人類砍伐樹木的語句，說說表現了作者怎樣的感情？通過這兩個問題的設置，學生很容易理解本文的主題——人類社會發展與環境保護的深層關系。再如講授《沁園春·雪》時，如教師直接問“詞的上闋寫景與下闋評古論今有什么關系”，學生恐怕難以回答。此時可以根據學生情況，設計幾個層進式的問題以降低難度：（1）詞中上下闋的關系是由景及人，作者用哪個字概括他對歷史英雄的評價？（2）作者為什么這樣評論古人？（3）詞中歌頌的是今天哪種人？（4）這首詞的主旨句是什么，該做何理解？這樣一問，可以使學生由易到難，循序漸進，逐步達到對難點的理解。

新《課標》揭示教師是學習活動的組織者、引導者，必須要有較強的調控能力，要運用一份智慧去把握課堂，照顧全局。當學生的思維大門已被打開，教師必須講求追問藝術。例如教授《藤野先生》，藤野先生最重要的品質——毫無民族偏見，往往是學生容易忽略的。于是，教師可追問：文中提到“在我所認為我師的之中，他是最使我感激，給我鼓勵的一個”，為什么用了一個“最”字？聯系背景，學生會頓悟。問題提出后，學生啟而不發時，不妨讓學生重新回到文本，通過變換角度或降低難度來追加提問，問題也許會迎刃而解。

2.設置開放式小問題，有效延展

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教師要善于從不同角度啟發學生，拓寬思維空間，培養發散思維能力。例如教授《醉翁亭記》時，將其與《岳陽樓記》比較，讓學生體會：同是被貶之人，你更欣賞誰的心態？學生在思考中加深了對兩文主旨的認識，即一憂一樂的境界。還可讓學生想象出課文情節中沒有的或與課文情節發展不同的情況，來培養學生的想象力和創造力。《我的叔叔于勒》一課，如果提問：“于勒認出菲利普夫婦，眾人會是怎樣的反應？”學生認為菲利普夫婦與于勒會互不相認，各有原文依據，產生了余音繞梁的效果。

綜上所述，課堂上適時適度、富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文能力的訓練進程，是發展學生思維、保證和提高課堂教學質量的有效途徑。為此，語文教師必須吃透文本、研究學情，形成有自己特色的提問風格。