克服兩重障礙搭建對話平臺

鄭長安

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”“閱讀是學生的個性化行為， 不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”這些思想已使語文閱讀教學悄然發生了不少變化，師生圍繞文本展開多層次的對話，已成了一種常態。然而，這種對話式閱讀教學，要真正促進學生的發展，實現人本意義，首先應致力于克服兩重障礙，搭起對話的平臺，才能真正取得實效。

一、無“我”的認知障礙及解決途徑

所謂無“我”，是指在閱讀中以權威的見解代替自己的見解，或以“假我”——表演性的虛假的自我——代替真正的自我，這無疑是對話的重大障礙。長期的灌輸式閱讀教學，以教師的精講細析取代了學生對文本的自我感受，造成學生自我的嚴重喪失，顯然是無“我”障礙的主要成因。正如有一位學者所指出的，（灌輸式教學）“也許提高了升學率，使學生在考試中得到高分數，但因為學生總是扮演被動地接受的角色，總是看教師的眼色行事，長此下去，就徹底喪失了自我感受、自己加工信息、自己主動創造的能力，一輩子要靠現成的‘養料過活，得到了知識，卻降低了素質”。無“我”的結果必然是“公共話語”繁榮昌盛，“個人話語”冷落蕭條。這樣的對話再多又有何意義呢？

所以，師生雙方都應擺脫各自對教參、對教師講解這些“現成的養料”的過分依賴，而應從自身的前理解水平出發，對文本進行質疑反思，不斷地讀出“我”來，從而享受發現與創造的樂趣。一個前理解相對貧乏的不成熟讀者，若想有所超越，讀出自我，關鍵的是兩個方面：

1.廣讀有字書

人生閱歷、經驗難以完全擺脫時空的局限。因此，擴大閱讀，從別人的書中擴展生活的感受和經驗，尤為重要。大量閱讀而累積的表象記憶庫存，為文本言語形象的想象重顯提供豐富的素材和參照，閱讀積累的大量言語形式的感性認識，同樣也會有益于后續文本解讀的言語鑒別和比較。在鑒別與比較中，師生雙方可以借鑒他人的思維方式，從而運用于具體的文本解讀中，讀出自我的新見。

接受美學認為，意識形態對閱讀思維有束縛的負面效應，讀者對一定的意識形態認可越深，就越不愿意調節“文本—讀者”之間相互作用的理解結構。我國向來有以道德為首位的儒家解詩傳統，師生雙方更應盡力克服由此形成的用政治、道德意義圖解文本的慣性，才可能讀出新見。“好詩不過近人情”（清人張問陶《論詩》），文本凝結著生命底蘊和人生意趣，讀解它也要以自己的生命體驗去加以觀照、反思。否則，原本是富有靈氣與個性的作品將變為千篇一律的“政治講義”或“道德經”，豈不是語文教學的悲哀！同時，也不能把文本一律視為一個系統的信息集的科學講義，硬要從文本中抽取些精確信息，使具有強烈個性色彩、濃厚審美意味的文本變為一堆沒有生命與靈氣的純技術符號。除解讀科技說明文需要科學思維較多地介入外，師生均應以審美的態度介入文本，運用自身的審美能力，去發現、感受生命與生活之美，最終使舊我不斷失落，新我不斷再生，實現生命的重塑。

除了應注意克服以上解讀障礙外，師生還應通過比照式閱讀鍛煉思維能力，形成自我新見。對照式閱讀是指在看到文題或某部分后，并不急于讀原文，而是設身處地地思考：如自己來寫，將會寫什么、怎樣寫。然后再通讀文本，讀后從言語內容到言語形式進行思考、比照，從中比照孰優孰劣。常這樣去做，既有助于對文本的透徹領悟，也對賞鑒其他文本有所啟發。李扶九在《古文筆法百篇》中稱這樣的閱讀為“上等讀法”。

2.沉潛于無字書

陸游有詩云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”沒有自身的真切體驗，沒有親身的經歷，所得到的又往往是人云亦云的東西。見多識廣、閱歷豐富的讀者常常會在與文本的對話當中，產生真知灼見；而一個孤陋寡聞的讀者，則連對話都存在障礙，更不要說走進文本的深處，讀出自我的感受見解了。兩者的感悟境界是完全不同的，前者比后者更加深刻獨特。所以，師生雙方的生活閱歷和經驗積累，對更好地與文本對話而讀出自我也是同樣重要的。美國教育科學家勒涅斯有句名言：“語文學習的外延與生活的外延相等。”師生應投入生活的海洋，做生活的有心人。教師在豐富自身生活閱歷的同時，在授課過程中也應有意識地聯系生活，讓學生從封閉的書齋式的教學中走出來，使閱讀教學與生活相連，課堂教學與課外活動互補，多方滲透，深入生活，拓寬學生的生活面，豐富他們的人生體驗，這樣，學生才能學得多快好省，才能不斷擴大知識面，豐富情感，提高與文本對話的能力，而且會使學生更加熱愛生活和善于品味生活。

二、“我”的展現障礙及解決途徑

在課堂對話中，有時教師會抱怨學生不配合，缺乏“我”的展現欲，造成課堂上有如萬馬齊喑般的沉悶。的確，學生過慣了長期的“喂食”生活，有如久困籠中難以奮飛的鳥兒。對此，教師應學會激發學生的自我展現欲。除了對學生的對話能力和熱情保持充分的信心和必要的耐心，語文教師還可通過以下途徑來解決問題：

1.利用情感中的增力功能，誘發學生的展現欲

情感的動力功能告訴我們，情感對人的行為活動具有普遍的增力或減力的效能。這在一般情況下表現為，當一個人情緒高漲時，情感趨于發揮增力作用，而當情緒低落時，則趨于減力作用。一項對上海市某中學初二年級某班的10節語文課的調察統計表明：學生上課時的學習積極性，與其情緒狀態好壞有著十分密切的關系。當情緒低落時，課堂提問數只有4個，舉手發言僅20人次；而當情緒高漲時，課堂提問數增至15個，舉手發言也多達70人次。

并且，“情感是語文教育的‘渠道‘靈魂‘根”。這就更加需要語文教師在閱讀教學中充分發揮情感的增力作用，用自己的真情撥動學生心靈的“情”弦，點燃學生情感的火苗，進而誘發學生的對話欲望。因而，語文教師必須善于捕捉教學內容的喚情點，并投入自我生命的情感將之加以展現、演繹，從而喚起學生在閱讀文本后的對話欲。情感誘導的具體方式可以是設計一個動情的導語，也可以是情講、美讀等。于漪老師在教《春》時，并沒有急于導入對課文山、水、草、樹、花、鳥、風、雨等春天景物狀寫的賞析，而是用一段富有啟發性的導語讓學生捕捉春的氣息，以引起學生對春的無限遐想，喚起他們利用已有知識來表達對春的喜愛之情。

2.利用師生的情感交融，促進學生的展現欲

心理學研究表明，師生的情感關系會影響到學生對教師的期望、要求等的接受性。這是情感的疏導功能決定的。當教師與學生情感交融，教師的要求、期望易為學生接受、內化為自己的需要和努力的目標。而一旦師生情感冷漠、隔閡，即使教師有合理的要求、適宜的期望，也會被學生拒絕，無法成為其前進動力。

因此，在日常的師生交往活動中，語文教師應注意建立良好的師生關系，促使師生間情感的交融。對所有的學生都應一視同仁，讓他們都一律感受到教師對他們的真摯的愛和較高的期望。語文教師應充分利用本學科優勢，在平時的作文批改中，不應只是象征性地留下一個“閱”或孤零零的一個分值，而應把作文看作師生情感交流的一個場所，教師如果在其中流露出對學生成長的關切與愛護，無疑將促進師生情感的交融，進而使學生對教師在閱讀教學中所給予的對話機會作出積極的響應，甚至達到“上面一縷風，下面千重浪”的極佳的配合效果。

3.利用即時性評價，保持學生旺盛的對話欲

教師在學生進行對話的時候，應密切關注學生的對話進程，并對其參與對話的態度、質量（理解的獨特性、對他人的啟發性等）作出富有建設性的即時性評價。這種評價，可以是一道鼓勵或贊賞的目光等膚體性評價，可以是一句熱情的表揚等話語性評價……冷漠置之，只會將學生的對話熱情扼殺于無形之中。

參考資料：

1.葉靈飛、陳子承《“智力情緒”初探》，《上海教育》2002年第6期。

2.李吉林《把握語文學習規律，致力于學生語文素養的整體提高》，《人民教育》2000年第9期。