還學生閱讀的自由

沈燁萍

《語文課程標準》提出，閱讀是一種個性化的行為，閱讀教學要充分尊重學生的個性，把閱讀活動變為學生自我探究、自我體驗的活動。那么，個性化閱讀的基本特征是什么呢？

一、自主性

讀者是閱讀的主體，是作品的創造者，要讓學生學會閱讀，必然會在作者、作品、讀者之間多出一個教師。但是，不能因此而破壞作者、作品與讀者之間的正常關系，教師不應成為作者、作品與讀者之間的“二傳手”。如有的教師總喜歡根據教學參考資料解讀作品，然后再向學生灌輸，以為這是最權威的解讀，也是幫助學生理解作品的捷徑。其實，在這樣的閱讀教學模式中，學生是被動的接受者，接受的是教師對作品的解讀。這只能是教師的閱讀，而不是學生的閱讀，只能是統一的標準化的閱讀，而不是個性化的。真正有效的閱讀，必須依靠閱讀者全部的心智和情感意向活動，通過對書面符號的感知和理解，把握其所反映的客觀事物及其意義，達到閱讀的目的。這種具有很強的個性化的活動，決定了閱讀只能是學生自己的事，應該直接面對作品，任何人都無法越俎代庖，這是個性化閱讀的先決條件。可見，個性化閱讀提倡的是自主閱讀、創造性閱讀。

如在教授《秋天》一課時，在郊游的歌聲中導入新課后，我就一次次地放手讓學生讀課文，把直接面對作品的機會還給他們，使學生在自己直接面對作品的過程中從不會讀到能讀準課文，在自己直接面對作品的過程中從不理解或不太理解到讀懂讀好課文。學生初讀課文后，教師詢問學生：“你感覺到的秋天是怎樣的，你看到的秋天是怎樣的？”學生再反復讀文章。由于讀得充分，學生發言熱烈。有的說：“秋天是收獲的季節。”有的說：“秋天是惹人多思的季節。”有的說：“秋天是清遠的。”還有的說：“秋天是個豐收的季節。”……在交流的同時，運用多媒體課件展示豐收的田野、果園，歸泊的漁人，并讓學生用“有的……有的……有的……”進行想象練說。這樣，學生讀懂、讀好課文自然是水到渠成的事了。 學生的自主性越強、積極性越高，其所獲就越多。

二、探究性

“不好的教師奉送真理，好的教師教人發現真理。”學生的學習過程和科學家的探索過程在本質上是一樣的，都是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程，是讀者去發現、去破解讀物提供的信息（字面顯示的信息、甚至更深層的信息）的過程。這個過程一方面是暴露學生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生聰明才智、獨特個性、創新成果的過程。強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力，結果卻一無所獲。但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在要求，在對問題的探究解決中，學生的語文素養、實踐能力和創新精神也得到提升和發展。

如在教授《走一步再走一步》一課時，本課的難點是“如何走下山”，對這個問題的理解，教者遵循活動教學的理論設計了教法。先讓學生在書中找答案，在課文的語言環境中感知，接著創設了兩個情景，讓學生親自經歷過程。情景之一：一大步跳下來。情景之二：在別人的引導下逐步解決。學生根據自己的生活體驗進行討論。這樣設計，將原先抽象的語言變成了學生的具體體驗，學生在不知不覺中進行了探究，解決了難點。

三、調控性

從心理學的角度看，閱讀是一種從書面符號中獲取意義的復雜的心理過程，要經歷感知（看到文字，讀出字音）——理解（把單詞轉化為意義）——反應（領會作者說的是什么）——綜合（與實際聯系的應用）四個階段。這使得學生的閱讀理解往往不能一步到位，還會產生認識的膚淺、偏差甚至謬誤，需要在閱讀過程中，及時、不斷地加以監控和調節，從而把握自己的理解程度，判斷與目標的差距，反思自己及他人見解的合理性、完善性和正確性，并采取各種幫助思考和增進理解的策略，最終實現對課文全面、深入的理解和掌握。

四、差異性

閱讀學家蕭乾把閱讀比做經驗匯兌：“文學是天然含蓄的東西。即就字而說，它們也只是一根根的線，后面牽著無窮的經驗，字好像是支票，銀行卻是讀者的經驗庫。‘善讀的藝術即在如何把握著支票的全部價值，并能在自己內在的銀行里兌了現。”蕭乾的“經驗匯兌”說表明：文本的意義是讀者和作者的經驗交流生成的。讀者的經驗越多，通過作品兌換作者的經驗也越多。閱讀認知理論還認為，閱讀主體對于文本中的言語，只有在他的信息貯存中能夠找到與文本言語具有相似性的信息模塊以后，才能進行相似匹配、相似激活，從而識別文本中的信息。由于閱讀主體——大腦貯存的相似模塊各不相同，因而即使是閱讀同一文本，也形成各自不同的相似選擇與相似匹配，進而產生見仁見智的個性化理解。因此可以說，個性化閱讀結果實質上是作為閱讀主體的個人對閱讀材料的一種帶有強烈主觀色彩的理解、感悟和體驗，必然會存在一定的差異性。

那么，到底如何開展個性化閱讀教學呢？我認為，可以從如下幾方面來展開：

一、倡導個性化的閱讀形態，發展閱讀個性

1.自主取舍閱讀對象

由于每個學生的閱讀興趣和口味不同，如果學生都用同一種閱讀材料，自然難以滿足不同學生的要求。在進行個性化閱讀時，我認為應充分尊重學生的選擇。在提供豐富材料的基礎上，應在一定范圍內給學生自主選擇閱讀材料的權利。在一次閱讀教學中，并不是所有的學生都必須用同一閱讀材料，學生可以根據自己的學習基礎和閱讀興趣的不同，自主選擇閱讀材料。個性化閱讀應建立在充分尊重學生學習個性的基礎上。例如，同樣是描寫春天景物的閱讀材料，從跨越的時空看，有現代的，有古代的，有中國的，有外國的；從作品作者看，有成人的，有孩子的，有名人杰作，也有凡人偶得；從篇幅體裁看，有詩詞，有散文，有洋洋長篇，也有短小精悍的。這么豐富多彩的閱讀材料，完全可以讓學生根據自己的閱讀興趣和能力水平，自主選擇，根本沒有必要也不可能強求統一。學生可以選擇讀或不讀，精讀或略讀，多讀或少讀，部分讀或全部讀。教師所要做的就是幫助學生學會面對豐富的閱讀材料選擇適合自己的閱讀內容。只有學生自己選擇的閱讀材料，才是其興趣的集中表現，而且與其自身的閱讀能力發展水平相一致。這樣，有利于學生在學習中自我體驗閱讀的快樂，形成獨到的見解，發展閱讀個性，提高閱讀水平。

2.自主選定閱讀任務

教師要更新教學觀念，從教學對象的個性實際出發，開放課堂，尊重學生的學習意見，善于了解并研究學生自主創新性學習的心理，給學生自由活動的時間和空間。學生自主選定閱讀任務，學生感到很輕松，能利用自身優勢，發揮自身的潛能，有利于促進學生的個性發展。例如教授《秋天》一課，文中寫的幾個段落，結構差不多。教學中，教師和學生共同選定一個學生感興趣的段落進行學習，掌握學習方法，然后讓學生自由取舍一兩段加以細細體味，同樣取得良好的學習效果。

3.自主選擇學習方式

傳統教學過分強調“同一性”，注重類的教育，忽視了學生群體中常態分布的差異現象。表現在課堂中要求班級所有學生按照教師的意愿進行交流，并主觀地期望達到同一目標。是提問的，便用口述方式回答，是練習的，便用答案的形式表達，嚴重鈍化了學生的個性。而人們又常有這樣的體驗：當讀到一篇感人的文章或一個動人的情節時，往往會熱淚盈眶或黯然神傷。為什么？那是因為閱讀者帶著強烈的閱讀主體的個性特征，閱讀時融進了自己獨特情感、理解和體驗。所以在閱讀中應該讓學生自主選擇學習方式，讓學生愉悅地讀、快樂地讀，只要他能與作者心靈交匯，產生共鳴。

比如講授《蘇州園林》，引導學生感受園林美麗的景象。如果讓學生用自己的語言描述自己看到的、想象中的景象，有的學生可以流暢地表達自己所想的，多數學生看到了，也想到了，但表達的效果并不佳。那么我們是不是可以允許不同的交流方式呢？愿意口述的可以口述，想通過感情朗讀的也可以，根據蘇州園林的錄像，設置一個旅游情景，讓學生來當一回導游，寫一首稚嫩甚至算不上詩的小詩，畫一幅比課文描寫更美的圖畫，難道這些都不可以嗎？教師給學生留下了自由開掘的空間，而個性化的交流方式則激活了學生各具色彩的智慧，他們選擇其一，自由演繹，讓個性盡情展現，潛能從容釋放。

二、優化閱讀方式，尊重閱讀體驗

1.引導批注閱讀

從眾心理在學生中普遍存在，表現在閱讀活動上就是人云亦云，不能或不敢提出自己的獨特見解，這顯然不利于個性化閱讀。而批注閱讀強調的是學生在獨立閱讀過程中，對課文的語言文字進行感知，對語文的內容、層次、思想感情、表現手法、語言特點、精彩片段、重點語句，在思考、分析、比較、歸納的基礎上，用線條符號或簡潔文字加以標記。學生想到什么，就寫什么；愛怎樣批注，就怎樣批注，具有很強的閱讀自主權。學生通過有感而發，有疑而注，有得而寫，滿足了個體學習的需要，促進個性品質的發展，不失為實現個性化閱讀的有效方法。

2.鼓勵批判性閱讀

學生信任老師，尊重知識，不等于迷信書本和權威，“人云亦云”地跟著老師轉。教師應引導學生進行批判性質疑，讓學生通過自己的獨立思考，從“向來如此”“大家都這樣認為”的、習以為常的或已被權威確認的事物中發現不合理的東西，并敢于提出自己獨到的看法。這種質疑能幫助學生在具有挑戰性的思維過程中，擺脫習慣、權威等定勢，產生新穎、獨到的問題視角，能有效地推動學生深入文本，進行個性化閱讀。如《赫爾墨斯和雕像者》結尾有這么一句總結全文的話：“這個故事適用于那些愛慕虛榮而不被人重視的人。”在教學過程中，一名學生對作者所用的“愛慕虛榮”一詞提出疑問，他認為從故事中赫爾墨斯的“笑”及其心中的想法來看，故事更多地諷刺了赫爾墨斯的自高自大，該寓言適用的是那些“自高自大而不被人重視的人”。教師及時贊賞了學生敢于向教材挑戰、善于質疑的精神，并肯定了他的想法。像這樣，學生的思維源于教材而不拘于教材，敢于質疑書本，超越教師，其閱讀必定更具個性化，創造個性也必將得以充分展示。

教師教學還應引導學生關注文本中的異常之處、矛盾之處、隱晦之處、關節之處、著重之處，這些地方往往可以激發學生的好奇心，促使學生作進一步深入細致的閱讀、思考和探究。對這類質疑，教師應充分尊重學生，為學生留下充足的思維空間，引導學生積極探究，給予其“探索真理的過程”，而不是“雙手捧出真理”。教授《行道樹》一文時，學生對“立在城市的飛塵里，我們是一列憂愁而又快樂的樹”這句話產生疑問，“憂愁”又“快樂”是一對反義詞，怎能又“憂愁”又“快樂”呢？教師表揚了學生的質疑精神，肯定他這個問題提得好，再引導學生抓住這一矛盾處進一步閱讀全文，學生聯系上下文略一思考，便豁然開朗，對文章的理解也更進一步。學生在課堂上不斷生疑，敢于發問，使課堂處處閃爍創造的火花。

3.強化反思性閱讀

閱讀過程的自我把握、反思和調控，是學生形成閱讀能力、養成良好的閱讀習慣的有效方法。因此，教師要重視引導學生依據自己的“閱讀期待”強化“閱讀反思”，在自我反思、調控中，不斷修正自己的錯誤，改進學習行為。 一般地說，實現閱讀的反思和調控有三個途徑，一是學生個體單獨完成，即自我思考：我的理解最正確嗎？還有沒有不同的見解或更有說服力的答案？能不能換個角度或方法想想、做做？等等。以此調整，深化閱讀活動。二是同學間的合作交流。通過生生之間的互動、合作、交流，發現他人理解、思維、方法的獨特之處，尋找自身的不足及原因，并獲得調整思路、修正認識、改進方法的啟示，達到集思廣益、相互啟發、取長補短，加深對課文內容的理解的目的。三是教師的點撥和調節。教師的引導能啟發學生對自己的閱讀過程進行梳理和反思，使學生對課文的理解在自我把握、反思和調控中逐漸深入、逐步全面。

三、創新教學方式，鞏固閱讀成果

1.力求問題開放

閱讀既然是一種個性化的解讀過程，那么，學生自然可以依據自己的“閱讀期待”，對課文產生認同、共鳴，或進行質疑、批判。所以，在課文問題設計上，應摒棄強調“答案唯一性”的限定性問題，多設置一些能促進學生多向思維、個性化思考的開放性問題，為學生馳騁思維、放飛思想、張揚個性提供廣闊的時空。如教授《兩小兒辯日》，教師問：“從文章中，你得到了什么啟示？”這是個富有彈性的、沒有標準答案的問題，學生根據自身的認識和體驗，可從不同層面、不同角度作出闡述。這里，學生之所以能萌發具有強烈自主意識和濃厚個性色彩的見解，完全是因為開放性問題情境的設置。它猶如一方強勁的催化劑，有力地催生著個性的種子破土而出、茁壯成長。

2.注重評價延時

《課標》強調要“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀”。這就要求教師多采用延時性評價。因為在正常情況下，由于受思維定勢的影響，新穎、獨特、有創意的見解常常會出現在思維過程的后半段，也就是我們常說的“頓悟”和“靈感”，倘若過早地對一個可能有著多種答案問題的回答給予終結性的評價，勢必扼殺了其他學生創新與發散思維的火花。運用延時評價，能讓更多的學生有更廣闊的思維空間，產生更多、更美好的創新靈感，使個性思維和個性品質得到充分發展。

當然，個性化閱讀也需以讀本為本，遵循作者的思路，不能如脫韁之野馬任意行之。教師需在其中做好引導工作，幫助學生更好地進行閱讀，使他們成為愛看書、會閱讀的人。