面向全體學生，科學靈活求實效

盧小明

學成于思，思源于疑。化學課堂提問是師生雙邊活動的一種重要形式，是教師促進學生積極思考的主要途徑，同時有利于及時獲得反饋信息、調整教學節奏，對于發展學生智力、培養學生思維能力有著重要的作用。

然而，在實際教學中，經常會出現課堂提問問法不當，質量不高的情況。

1.模糊型。教師提出的問題目的不明確、沒有層次性或漫無邊際，學生沒法回答。如“酸的化學性質”復習課時，提問：“鹽酸是一種怎樣的物質？”學生的回答五花八門，有的回答鹽酸由氯化氫和水組成，有的回答濃鹽酸有揮發性，有的回答鹽酸有酸性……許多回答不是教師的預期答案，課堂也比較混亂。

2.齊答型。有些教師喜歡設計一些讓學生很容易回答的問題，好讓學生齊聲回答，如提問：“氫氧化鈉呈堿性對不對？”學生齊答：“對！”“氫氧化鈉能使紫色石蕊變藍色嗎？”學生齊答：“能！”“氫氧化鈉屬于堿，那么什么是堿？”學生又一起回答，課堂氣氛貌似很熱烈。如果大量使用此類提問，既不利于拓展學生思維，也掩蓋了許多學生沒有回答、“鸚鵡學舌”“濫竽充數”等不良現象，教師無法得到真實、準確的反饋。

3.定向型。有些教師為了順利完成教學任務，經常提問個別基礎好、反應快的優秀生，很少提問中下層學生。比如“金屬的化學性質”復習課上，上課伊始教師就提問：“請同學們回憶一下，金屬有哪些化學性質呢？”全班思考一段時間后就點幾個成績好的學生回答。顯然，這種綜合性的問題只適合優秀生，對于中下程度的學生而言就太難了。優秀生回答得多，中下程度學生回答得少，久而久之，優秀生越學越有趣，學習效果越來越好，中下生越學越沒勁，慢慢成為化學課堂上的“旁聽生”，學生就會出現嚴重的兩極分化現象。

那么，如何優化化學課堂提問呢？

一、課堂提問要科學有效

教師在深入鉆研化學教材和考試大綱的同時，要研究提問的目的，使每一次提問都有意義。要圍繞教學的重點、難點、疑點和學生的興趣點精心地設計問題，巧妙提問，充分調動學生的思維，拓展學生的視野。設計的提問不能犯學術性和知識性錯誤，要難易適中，循序漸進。對于一些難度較大的知識點，應把問題設計在學生已有知識的基礎上，由易到難，問題之間層層遞進，不斷深化，使學生在“跳一跳就能摘到果子”的過程中，充分享受到學習化學的樂趣。

例如，學習“堿的化學性質”時，要解決一個問題：氫氧化鈉溶液中哪種粒子能使酚酞變紅？

我是這樣引導的：

氫氧化鈉溶液中含有哪幾種粒子？蒸餾水中含有什么粒子？往蒸餾水中滴加酚酞試液，有什么現象？說明什么？氯化鈉溶液中含有哪幾種粒子？往氯化鈉溶液中滴加酚酞試液，有什么現象？說明什么？往氫氧化鈉溶液中滴加酚酞試液，有什么現象？通過以上實驗，你可以得出什么結論？

只要從學生的角度出發，有針對性地設計問題，將難點分解成一系列小問題，由表及里、步步深入，就能使學生搭建起思維的階梯，達到良好的學習效果。

二、課堂提問要面向全體

課堂提問要求能使全體學生都參與思考，不應該只針對少數優等生，而要使全體學生特別是學困生都有被提問的機會。對優等生要提一些有難度的問題，如理解性的、發散性的、綜合性的問題，激勵其鉆研。對中等生宜以一般性問題為主，以幫助他們掌握、鞏固知識，提高興趣，培養良好的思維情緒。而對后進生提問宜問一些淺顯的問題，如簡單判斷性的、敘述性的、比較直觀的問題，并設法創造條件啟發他們思考，使他們在成功中迸發思維的激情。

在班級中，中等生占大多數，因此，課堂提問要以中上等學生的水平為主，使中等生經過思考后能回答出來。為了適合優等生和后進生的需要，教師可以將某些問題作一些深化，將某些問題分出層次來提問。

例如，學生在默寫方程式時，經常將水電解和過氧化氫分解的方程式寫錯。當時我設計了以下問題。

1.水和過氧化氫的化學式怎樣書寫？它們分別由什么元素組成？（學困生回答）

2.水分解和過氧化氫分解的化學方程式怎么書寫？這兩個反應分別有什么用途？（中等生和中上生回答）

3.現有兩瓶無色液體，分別是水和過氧化氫溶液，你能設計實驗將它們鑒別出來嗎？（優等生回答）

通過解答這些問題，學生對這兩個方程式有了深刻的印象，以后基本沒有再出現混淆生成物的情況了。

三、課堂提問方式可靈活多變

教學有法，但無定法。課堂提問也是這樣。它的組織形式多種多樣，其效果也是各有千秋。教師可根據教學的具體內容和學生的實際情況，安排恰當有效的提問方式。

1.順向式提問。順著知識的脈絡和學生的思維過程設計問題。如學到“酸”時可以提問：鹽酸能與哪些物質發生化學反應？這些物質和稀硫酸反應嗎？為什么能反應？酸為什么有相似的化學性質？等等。用這類問題來講解，讓學生找出答案，就是順向式提問。

2.逆向式提問。即逆著學生的思維方式和知識發生過程來提問，讓學生把自己的想法表達出來。如：氫氧化鈉為什么要密封保存？白磷為什么要保存在水中？

3.關鍵詞提問。在化學課堂教學中，也可以使用各種關鍵詞來提問，常見的有：

用“假如”提問。如學習滅火的原理時，提問：假如你家里沙發著了火，你可以用什么方法來滅火？依據的是什么滅火原理？

用“舉例說明”提問。如：二氧化碳在生產和生活中有很多用途，你能舉例說明嗎？

用“比較異同”提問。如：碳、氫氣、一氧化碳都有還原性，他們還原氧化銅的裝置有何異同？

用“代替”提問。如學習了證明空氣中氧氣的含量的實驗后，提問：可以用木炭代替紅磷進行這個實驗嗎？為什么？

用“可能”來提問。如學習了鹽酸可以除去鐵銹這一知識點后，提問：把一根表面生銹的鐵釘長時間浸在鹽酸中，可能會有什么變化？”讓學生進一步理解除銹時的注意事項。

通過“猜想”來提問。在證據不充足的情況下，讓學生盡可能地放開思路，對有關的情況進行一定的試探性的估計和設想，從而為進一步的思考問題開辟道路。如：碳粉和氧化銅反應一段時間后有固體剩余，提問：剩余固體的成分是什么？可以提出幾種猜想？再做實驗驗證，對錯誤猜想進行排除，從而得出正確的結論。

需要注意的是，猜想并不是盲目、毫無根據地亂猜亂想，而是要根據現有的知識經驗或理論來進行。如上述案例中，猜想該固體是鐵粉或二氧化錳即是錯誤的，因為它們不遵循質量守恒定律。

總之，在當前新課標的要求下，要使學生的主體作用發揮得好，起主導作用的教師就必須在“問”上下足功夫。備課時，要把握幾點：為什么要提問？提問什么問題？在什么時候提問？提問什么層次的學生？用什么方式提問？只要精心設計好課堂提問，就能培養學生良好的思維品質，在有限的時間內取得最佳的課堂教學效果。

【責編 金 東】