米德的符號互動理論及其對教育的啟示

舒榮娣

【摘要】符號互動論是21世紀初期在西方社會學界出現的研究微觀層面的一種理論，它重點強調的是人類能夠通過制造和使用符號進行交往。米德作為符號互動論的創始人，他以其獨特的視角提出了心靈、自我和社會通過符號互動而發展的觀點。米德的符號互動理論對教育也有著很多的啟示，主要體現在姿態與班級互動、教育與學生自我形成與發展、教育與學生個體社會化這三個方面。

【關鍵詞】符號互動；心靈；自我；社會

在當代西方的諸多社會學理論的流派中，符號互動論無疑是百花齊放中最耀目的一朵。人們可以清晰地感受到一個對符號互動論的崛起和蓬勃發展產生過至關重要影響的大思想家的存在，他就是喬治.赫伯特.米德。米德從社會行為主義的立場出發，以進化的觀點論述了人的心靈和自我在社會背景中產生和發展的過程，突出了有機體與環境、個體與社會的相互作用。米德的符號互動理論不僅在社會學層面上有著突出的貢獻，對教育層面也有很深刻的啟示。

一、符號互動理論概述

20世紀初，社會理論學家開始關注微觀層次的現象，致力于研究人際互動的基本過程。于是便先有了“自我”的概念，它是由哈佛心理學家詹姆斯提出來的，他認識到人類有將自身看作個體進而發展自我感覺和關于自身態度的能力。之后，庫利又提出了“鏡中我”概念，他認為，人的行為很大程度上取決于對自我的認識，而這種認識主要是通過與他人的社會互動形成的，他人對自己的評價、態度等等，是反映自我的一面“鏡子”，個人通過這面“鏡子”可以認識和把握自己。因此，他認為人的自我是通過與他人的互動作用形成的。米德在綜合了新達爾文主義、行為主義和杜威的實用主義，將有關的概念組成了一個有機的、系統的整體，他的理論體系將心靈、自我貫穿于整個社會的互動之中。

符號互動論十分強調人類制造和使用符號的能力。它認為心靈、自我和社會是緊密聯系的整體，同時也是人際符號互動的過程。心靈、自我和社會的形成和發展，都是以符號使用為先決條件的。如果人類不具備使用符號的能力，那么心靈、自我和社會就會處于一片混亂之中，或者說失去了存在的根據。人際符號互動主要通過自然語言進行，人類通過語言認識自我、他人和社會。同時認為人的行為是個體在行動過程中自己“設計”的，并不是對外界刺激的某種機械反應。個體可以按照自己的目的處世行事。

二、米德的符號互動理論的基本觀點

（一）心靈

米德認為，人類的心靈具有獨特性，其獨特性在與它具有理解和運用象征符號的能力，也就是“把這些重要特征從它們與這種對象的反應的關系中分離出來的時候”，就是“我們在談論一個人正在仔細考慮一個事物或者具有心靈的時候”。人類有了心靈便可以用符號來表示環境中的客體，悄悄預演針對這些客體可選擇的行動方案，并且抑制不適當的行動方案。在米德看來，理解和運用象征符號的過程是人類所特有的，他把其稱之為“想象性預演”。這種想象性預演只是心智成熟的人們的思考方式，兒童的最初行為并不具有想象性預演的能力，想象性預演得以存在的基礎是常規姿態，常規姿態的最大特點就在于它的社會意義。

姿態的功能是，使任何一個既定的社會活動所包含的個體之間都有可能存在調整。米德特別強調有意味的符號的姿態，他認為，只有以作為有意味的符號的姿態為基礎，心靈或智力的存在才是可能的，因為只有根據那么作為有意味的符號的姿態，思維才能出現。并進一步指出，與無意識或者無意味的姿態對話相比，有意識的或者有意味的姿態對話是一種存在于社會活動內部的更加適當和更加有效的互相調整機制。

（二）自我

為了更好的、更深入地說明自我的發展，米德從語言學的視角剖析了“主我”和“客我”的概念。他認為，“主我”是有機體對其他人的態度做出的反應，而“客我”則是一個人自己采取的一組有組織的其他人的態度，其他人的態度構成了有組織的“客我”，然后，一個人就作為“主我”對這種“客我”實施反作用。“主我”和“客我”都存在于思維過程之中，并且都標示表達這個思維過程之特征的交換過程。如果“客我”不存在，那么在我們使用“主我”這個術語的意義上說，“主我”也不會存在；如果不存在以“主我”形式存在的反應也就不存在“客我”了。當這兩者在我們的經驗中出現的時候，他們便構成了人格。

米德把兒童的自我發展劃分為三個階段：嬉戲階段、游戲階段和普遍化他人階段。在嬉戲階段，兒童能對熟悉的有限的幾個他人進行想象。這一階段的兒童既會扮演主體也會扮演客體。但這一階段自我的發展也是很有限的，因為他們還缺乏對他人一半話和組織化的意識。到了游戲階段，兒童便擴大了自己扮演他人的范圍，從周圍熟悉的親人擴展到社會中的一般組織。個體必須同時扮演多個角色，而這些不同的角色之間有著明確的區分，進而，兒童的自我得到了極大的發展，但他們并沒有被組織成為一個整體。等兒童進入普遍化他人階段，個體就不再像游戲階段那樣扮演一個具體的他人，而是達到了一個一般化的層面，發展出了一個完全的自我。

（三）社會

米德認為心靈和自我要想獲得某種程度的發展，那么這種把人們包含于其中的社會過程就必須先于人們的心靈和自我的存在而存在。米德從四個維度對有機體與社會的相互作用過程進行了具體的闡述。一是社會制度與結構是如何產生的？他指出，他們是由個體之間有組織的與模式的互動產生的；二是社會控制是如何實現的？他認為社會也依賴于自我的能力。三是社會和社會制度是如何維持和延續的？他不僅把心靈與自我看作是社會維持與延續的決定性因素，也把心靈與自我看作是社會動蕩不定與不斷發生潛在變化的決定性因素。四是如何認識社會變遷？他認為社會源自于個體間的調適性。因此得出了社會也能通過心靈和自我概念表征的那些過程來改變和重新建構。心靈、自我和社會是一個相互交融的有機整體。

三、米德的符號互動理論對教育的啟示

（一）姿態與互動

“姿態”和“互動”都是米德符號互動理論的重要概念。這些都對師生關系有著深刻的啟發意義。帕森斯在其《家庭：社會化與互動過程》和《班級作為一種社會體系》的著作中，將家庭和班級都看作是一種社會體系。班級是一個有幾十人組成的社會組織，學校則是一個更大的社會組織，在這里存在著教師和學生兩大群體。教師是知識的傳遞者，學生是知識的接收者，聯系在兩者中間的便是雙方的互動。

為了更好地實現教師與學生的互動，教師應擺好為人師表的姿態，“應盡可能調動多種感官，使用多種交流符號，做到形神兼備，聲情并茂，既要有豐富的教學語言，又要借助抑揚頓挫的語調，豐富的面部表情，增強語言的感染力和表現力，使學生感覺聽課是一種美的享受。同時，要善于調動學生的積極主動性，讓他們的思維和老師的思維互動起來，引導他們將感覺和視覺的注意力集中于教師的講課中，更好地在互動中完成教學任務。”此外學校要多創造良好的互動氛圍和機會，比如多舉辦些團體活動和課外的實踐活動，實現師生互動、生生互動，使師生在互動中教學相長。

（二）教育與學生自我形成與發展

米德認為，自我發展是一個漸進的過程，并把它分為玩耍階段、游戲階段和一般化他人三個階段。兒童會有在一個與他的年齡相應的環境中做相應的事，他的心理活動才會自然地發展。這點對教育的啟示在于我們在教育學生的時候必須遵循兒童的身心發展特點，適時地為他們創造最近發展區。超越學生身心發展特點和最近發展區的要求都是不利于兒童的成長的。教師必須根據學生的每一個特定階段的特點采取有效的策略以發揮其應有的作用，否則學生身心就會很疲憊，不愛學習甚至會出現厭學的情緒。

教育要引導和促進學生的發展，從本質上來說就是要引導學生學會自我理解，從而形成自我發展、自我教育。要讓學生們在理解世界的同時進行自我理解，從而建構他們的精神世界，不斷超越現實性和實現可能性，從“自在”的我轉為“自為”的我。

（三）教育與學生的社會化

學生個體是社會群體中的一員，學生的自我發展其實也是一種社會化的過程。社會化的過程就是群體中的各個成員在共同理解符號的基礎上互動的過程。教育應承擔起促進學生個體社會化的任務。由于學生在生理和心理方面都不夠成熟，他們的自我概念還沒能完全形成，這就需要教師來積極引導。

馬卡連柯曾說過“當教師在學生面前從口袋里掏出一條皺巴巴的臟手帕時，他就失去了站在講臺的資格”，因此教師的一言一行對學生的社會化過程都有著極大的影響。教師在學生面前的形象就是在舞臺上的表演者，要掩飾不利于教育學生的言行舉止，將一個具有標準規范行為的教師形象展現給學生。為了使學生的自我概念得到良好的發展，我們還不能忽視教師對學生的正確的評價，要多給予學生正面的評價，增強學生們的自信心，盡可能少的處罰學生，因為教師的角色就是學生完成社會化的助推者而不是嘲諷者。

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