語文課堂應動靜相宜

江毅

在當今的語文閱讀教學上，教師占據著課堂，學生忙著把參考資料對文本的解析、教師對“教參”解析的詮釋批注在課本邊的現象仍不少。這樣的課堂，學生遠離了自主的閱讀實踐，課堂上聽不到朗朗讀書聲，沒有了沉思默想，缺少筆尖的游動，讓學生有效參與課堂就成一句空話。把課堂還給學生，讓學生有效參與課堂是新課標倡導的理念，在語文的課堂上要動靜相宜。

一、 書聲朗朗，以朗讀引發學生的閱讀體驗。

語文教育家張志公先生曾經說過：“從前，走過私塾附近，總會聽到孩子們嗚里哇啦的聲音，現在，那種聲音不大聽得見了。”張老當年的憂慮依然是當今語文教學中的嚴酷現實。語文是有聲的藝術，語言不是靜寂的字符，學習語文就一定要多朗讀，學生朗讀課文時，教師主要作用就是引導學生用不同的方法去讀課文。

1.教師率先垂范。語文教師，應該盡量多地掌握有關朗讀的知識、方法和技巧，然后運用到課堂上去指導學生。雖然現在有了錄音機多媒體，但教師的示范是機器無可替代的，榜樣的力量是無窮的，教師必須率先垂范，用優美的規范的朗讀去感染學生，去熏陶學生，喚起學生朗讀的興趣和欲望。

2.多媒體激發興趣。語文教學過程中，恰當運用配樂朗誦，利用有關背景資料、影片、錄像等，能有效地激發學生的學習興趣和求知欲。

執教《木蘭詩》，有位教師先播放了一段《花木蘭》的動畫片，然后選了一些樂曲，讓學生自己讀，自己配樂。但學生馬上覺得準備的音樂太少，他們要求課外準備，開展比賽，第二節課，有的學生在第一、二段配了二胡，第三段古箏，第四段琵琶，第五段嗩吶，讀起來跌宕起伏；也有學生用了《高山流水》《將軍令》《歡樂頌》，整節課是書聲朗朗，音樂淙淙，猶如春風拂面，讓人無限享受。

3.不同方法多訓練。首先，在不同聲調的本性朗讀中體會。自由朗讀是學生運用已有的知識對文本進行獨特的理解后化為有聲語言的一種途徑，目的是創設一種自由發揮的想象環境，學生可以按自己的速度來讀，邊讀邊自我體驗課文，覺得未能充分領悟的地方可以慢慢讀，還回過頭來重新讀。重視了自由的朗讀，閱讀課堂將多一分思考，多一分理解，多一分體驗。

其次，在不同角色的率性朗讀中體會。上《變色龍》時，讓學生分角色朗讀，學生很有興趣，學完這篇課文，學生主動要求先學《威尼斯商人》，然后學生就認真地準備分角色扮演，雖然學生的表演、誦讀稍顯幼稚，但都是率性而為，充滿樂趣。

再次，在不同語速的個性朗讀中體會。任何一篇文本，都有自己特有的思想感情，根據作品的具體內容，來決定朗讀語速的徐疾輕重有致，以引發學生對文本的最初體驗和情感漣漪。學《山坡羊· 潼關懷古》，把學生分三組，分別用慢、中、快的速度讀這首散曲，然后比較哪種更適合，學生一下就找到合適的朗讀節奏。雖不至于讓學生馬上能對文本有深入的理解，但都能感受到文本透出的那份歷史的滄桑和作者深沉的憂慮。

“ 誦讀”是感悟課文、培養語感、積累語言的重要手段。語文教師要在課堂上讓學生書聲朗朗，讀出形象，讀出感情，讀出神韻！

二、潛思默想，以品讀積累學生的閱讀體驗。

閱讀課上要有書聲朗朗，也要有沉思靜想。因此，我們還要給學生一個默默讀書的“場”，一個默默品味的“場”。

首先，靜靜地讀。余秋雨說：“閱讀是個人的事，字字句句都要由自己的心靈去默默感應，很多重要的感受無法訴諸言表。”葉圣陶在《中學國文學習法》中說：“閱讀總得‘讀，出聲念誦固然是讀，不出聲默讀也是讀，乃至口舌絕不運動，只用眼睛在紙面上巡行，如古人所謂‘目治，也是讀。”

讀書需要心靜，心靜方能細細讀書，安靜的學習環境，可以避免互相干擾和暗示，有利于學生開啟思維的大門，真正進入自我的接受信息狀態。讓學生在安靜的環境中默讀，自主徜徉于作品的美妙境界之中，使人更加心靜，恍如雨后的青山，自有一種澄澈、清明和舒朗。

其次，默默地想。我們語文教師在課堂上適當留出“空白”，給學生以思考的余地，讓學生在充分研讀文本的基礎上“寂然凝慮，思接千載”，運用聯想想象，化無形為有形，化抽象為具象，讓平面的文字符號變成立體的圖像，讓抽象的語文變成具體的形象，讓學生融入自己的理解，結合自己的人生體驗進行再加工，再思考，這樣就能真正地形成屬于自己的人生體驗，從而更深入地鑒賞文本的寫作藝術，更深刻地領會冰冷的文字后面作者的情感。

再次，深深地悟。王安石在《游褒禪山記》中寫道：“古人之觀于天地、山川、草木、蟲魚、鳥獸，往往有得，以其求思之深而無不在也。”思之深就是說要深深地去感悟，就是要用心去觀察了解自然和社會，進行深入思考，而“往往有得”。語文課堂中的悟也是如此，在教學進行到一定的深度后，教師引導學生用心與文本對話，引導學生靜下心來冷靜地咀嚼、品讀、感悟、玩味、思考文本，在文本中圈點勾畫，并且寫下自己的感受，真正做到“與文本、與作者心靈對話”，然后就會有所得。老師只需靜靜地巡視，讓學生孵化自己的思想，積累自己的情感體驗。

三、 筆聲沙沙，以寫促讀提升學生閱讀體驗。

學生在自主閱讀中通過讀，思后形成的見解，常常明于心卻不一定能表述出來。這里有一個由內部言語轉化為外部言語，語言和思維由模糊到清晰，由凌亂到連貫再到規范的過程。寫的活動就是讓學生思維的進一步深化和體驗。韋斯特在《提高寫作技能》一書中指出：“寫作過程能幫你把零亂的思想條理化，使你的想法經過提煉而清晰起來，并且進一步發展你的思維。”

首先，在文章空白處拓展想象。每一篇課文都是作者豐富的內心世界的語言表現，這種表現有外顯性和內隱性。有許多文章中有作者想言說而未說出的空白點，這些空白點往往會是解讀文章主旨，透視人物思想性格的關鍵所在，順勢給學生提供補白語言表達的時機，還原當時的情景，會促使學生對文本主題理解得以升華。

八年級上冊《石壕吏》一詩，詩人以一句“暮投石壕村”交代了自己的出場后便不再出現，直到結尾才現身“天明登前途，獨與老翁別”。這處空白為學生提供了深度理解主旨的空間。于是，可以設計練筆：詩人心中卻激情澎湃，有千言萬語想要噴涌而出，如果你是詩人，你會說些什么呢？

學生結合自身生活經歷，想象詩人內心的矛盾：一方面同情苦難黎民，希望百姓能安居樂業；另一方面面對國家急需補充兵力只能征兵，把文中未展現的情景進行了再度創作，使學生聆聽到“內心語言的言說”。這里的練筆設計，拉近了學生與作者的心理距離。

其次，于動情之處訴感受。學生在閱讀中獲得的感悟和積蓄的情感，若沒有凝結成文字，過不了多久，就會消散、淡化。捕捉情感的蓄積點，及時練筆，能將這種情感、感悟沉淀下來，久而久之就能凝結成學生的思想。正所謂“情到濃時，不吐不快”，如果找到“情感點”，安排練筆，那么以寫來固化情感，會使情感更深入。

走進閱讀課堂，應該看到靜靜的沉思默想，聽到有朗朗的讀書聲、紙筆相觸的沙沙聲。朗朗的書聲拂來清新之氣；沉思默想帶來深深的思索；游動的筆尖那是豐富的聯想，是學生與作者跨越時空的心與心的交流。這樣，學生就能真正受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，語文能力就能得到切實有效地提高。

（作者單位：衢州市常山縣三衢中學）