談?wù)Z文課程性質(zhì)在傳統(tǒng)教育中的映照

葛煜斐

人們常說語文教師是最好當(dāng)?shù)囊彩亲畈缓卯?dāng)?shù)摹ＵZ文課程不像數(shù)學(xué)英語等有明確的知識(shí)點(diǎn)和環(huán)環(huán)相扣的知識(shí)結(jié)構(gòu)，因此往往為眾人所忽視。呂叔湘先生在上世紀(jì)80年代就感嘆道“十年的時(shí)間，二千七百多課時(shí)，用來學(xué)本國(guó)語文，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事！”[1]。轉(zhuǎn)眼30多年過去了，這樣迫切的問題仍然沒有解決，眾多教師學(xué)者對(duì)于語文課程性質(zhì)的理解有失偏頗應(yīng)當(dāng)是導(dǎo)致目前語文教學(xué)效果不盡如人意的原因所在。正確理解語文課程性質(zhì)并且從這一視角回顧傳統(tǒng)語文教育的可取之處，從中華民族的根基中汲取養(yǎng)分，對(duì)于語文課程改革的優(yōu)化是十分必要的。

一、語文課程性質(zhì)的再辨析

雖然上世紀(jì)90年代關(guān)于語文課程工具性和人文性的大討論促進(jìn)了對(duì)于語文課程性質(zhì)的思考，但局限性仍然存在并延續(xù)至今。課程標(biāo)準(zhǔn)頒布實(shí)施以來產(chǎn)生的成果令人矚目，但問題依然嚴(yán)峻，看似對(duì)人文性的偏愛使得語文教育走上了另一個(gè)極端。2011年頒布的語文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語文課程的性質(zhì)定義為“一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”[2]。這里所強(qiáng)調(diào)的是語文作為語言教育的本質(zhì)，但中國(guó)語文作為漢民族語言的母語教育，它還有民族性的一面。

語文教育性質(zhì)的這種民族性由兩方面融合而成：一方面是側(cè)重于語言形式方面的工具性特征，一方面是側(cè)重于語言內(nèi)容方面的人文性特征。語文學(xué)科工具性的內(nèi)涵是“教學(xué)生熱愛祖國(guó)的語言文字，能正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語言文字，提高學(xué)生聽說讀寫的能力，提高進(jìn)行思維、交際、從事學(xué)習(xí)和工作的能力”。[3]語文學(xué)科的人文性內(nèi)涵雖然復(fù)雜但其中很重要一部分為“理解漢語漢字中所包含的民族的思想認(rèn)識(shí)、歷史文化和民族情感，學(xué)習(xí)中華民族的優(yōu)秀文化”。根據(jù)這兩方面的內(nèi)涵可以得出進(jìn)一步的結(jié)論：語文課程的根本性質(zhì)是一種包括了工具性和人文性在內(nèi)的民族性。語文作為漢語言教育的學(xué)科，其目的在于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用漢語言進(jìn)行聽說讀寫活動(dòng)的能力以及強(qiáng)烈的漢民族的自豪感與歸屬感。

著名語文教育家王尚文先生認(rèn)為語言是一種社會(huì)現(xiàn)象，語言學(xué)是人文科學(xué)。著眼于語言本身，把它當(dāng)做一種客觀對(duì)象進(jìn)行剖析，固然必要；而著眼于人與語言的關(guān)系，研究人對(duì)語言的感知、理解和運(yùn)用，也是題中應(yīng)有之義。兩者原是相輔相成的，不可偏廢。

二、語文課程性質(zhì)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

對(duì)于語文課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)上的任何一點(diǎn)不透徹都會(huì)導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中的偏差，正如上文所論述，工具性與人文性是一枚硬幣的正反兩面，沒有脫離工具性的人文性，也沒有脫離人文性的工具性，其二者和諧統(tǒng)一。過度關(guān)注工具性與人文性都將把語文教育引向死胡同。

自上個(gè)世紀(jì)50年代以來，中國(guó)的語文教育便開始走向科學(xué)化的道路，以呂叔湘先生《語法修辭講話》為代表的一系列探索也的確為中國(guó)語文教育的科學(xué)性做出了卓越貢獻(xiàn)。但是此后的教學(xué)實(shí)踐過程中教師一味將語文課程等同于其他課程的學(xué)習(xí)，而忽視了語文課程自身的特點(diǎn)。教師根據(jù)雙基訓(xùn)練的要求將語文知識(shí)的學(xué)習(xí)和語文能力的訓(xùn)練放在同一的地位，更有甚者將語文學(xué)習(xí)等同于語修邏文等文法知識(shí)的傳授，試圖通過建立起一定的語文知識(shí)結(jié)構(gòu)和體系來使得學(xué)生學(xué)會(huì)語文、會(huì)學(xué)語文并且愛上語文，而忽略了對(duì)文本的多元解讀、對(duì)學(xué)生個(gè)人的發(fā)展等人文關(guān)懷。這種方法在過往的實(shí)踐中也被證明是行不通的。因?yàn)檎Z文作為語言的教育，它的本質(zhì)仍然是一門“人文學(xué)科”。用“知識(shí)學(xué)科”的方法去構(gòu)建“人文學(xué)科”的教學(xué)無異于南轅北轍，脫離一定的情境而空談?wù)Z言知識(shí)也會(huì)影響學(xué)生對(duì)于語文知識(shí)的理解與運(yùn)用。可喜的是這樣的一種偏向在新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)人文性的過程中已經(jīng)得到了逐步糾正。

但是由于新課標(biāo)過分突出語文教育的人文性作用，很多教師及學(xué)者往往矯枉過正，導(dǎo)致了另一種對(duì)語文課程性質(zhì)一味拔高的認(rèn)識(shí)又甚囂塵上。語文課程具有人文性的一面這的確不假，語文課程也需要弘揚(yáng)民族精神，發(fā)揚(yáng)愛國(guó)情懷，關(guān)注生命與人的尊嚴(yán)。但是語文課程的人文性是蘊(yùn)涵在語文教學(xué)過程中的，是在對(duì)文本的解讀基礎(chǔ)上自然產(chǎn)生的。不了解分析文章的文體、寫作手法和技巧等知識(shí)就讓學(xué)生去和文本對(duì)話，去感受內(nèi)在的人文氣息。雖然說選文只是個(gè)例子，但架空例子而對(duì)文章進(jìn)行分析，這種脫離了基本的語文知識(shí)，脫離了對(duì)文本必要的理解而專門去談人文性，就像是讓一個(gè)還未學(xué)會(huì)走路的孩子去跑步一樣荒謬。這樣的一種人文性如同無源之水、無本之木，不會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生思想的熏陶感染，無法傳播漢民族的文化精神，更無法真正促進(jìn)學(xué)生的人格發(fā)展。

三、語文課程性質(zhì)在傳統(tǒng)教學(xué)中的反映

在古代語文教育中，人文性在語文知識(shí)傳授和技能培養(yǎng)過程中的滲透是十分明顯的。語文課程的民族性特征決定了從中國(guó)古代語文教育中吸取有益的養(yǎng)分是十分必要的。古人在閱讀訓(xùn)練中有一個(gè)極其重要的原則便是文與道的不可偏廢，不論是“文以明道”也好、“文以貫道”也罷，抑或是“文以載道”，他們都強(qiáng)調(diào)的是工具性與人文性的統(tǒng)一，而這也正體現(xiàn)了新課標(biāo)中語文課程的性質(zhì)。具體說來主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.德育與智育的融合

朱熹在《小學(xué)書題》中強(qiáng)調(diào)：“古者小學(xué)，教人以灑掃、應(yīng)對(duì)、進(jìn)退之節(jié)、愛親、敬長(zhǎng)、隆師、親友之道，皆所以為修身、齊家、治國(guó)、平天下之本。而必使其講而習(xí)之于幼稚之時(shí)，欲其習(xí)與知長(zhǎng)，化與心成，而無捍格不勝之患也?！币簿褪钦f從年幼開始便進(jìn)行德育的教育，這種與智育同步的教育，強(qiáng)調(diào)的是從小培養(yǎng)起孩子敬愛父母尊重師長(zhǎng)等一些基本的道德準(zhǔn)則，這種德育教育往往滲透在學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)階段。如在剛開始集中識(shí)字階段的教材《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》，除了句句押韻朗朗上口之外最大的特點(diǎn)就是識(shí)字教育與道德教育同步進(jìn)行的特點(diǎn)，如“親師友，習(xí)禮儀；香九齡，能溫席，孝于親，所當(dāng)執(zhí)”。孩童從剛?cè)雽W(xué)開始識(shí)字，便在識(shí)字的過程中接受了人文的熏陶和道德的教育。而在此后的繼續(xù)識(shí)字教學(xué)和經(jīng)學(xué)教育的內(nèi)容中往往也蘊(yùn)涵了先賢們崇高的道德修養(yǎng)和人文情懷，這種道德的力量一直在古代孩童從初入私塾集中識(shí)字到最終進(jìn)行讀寫訓(xùn)練的整個(gè)過程中都潛移默化地產(chǎn)生著影響。

2.語感的培養(yǎng)與訓(xùn)練

中國(guó)古代的書面語言是文言。兩漢時(shí)期文言便逐漸成熟定型，此后文言幾乎沒有發(fā)生大的變化。但是日常的口語則在演變著。即使在封建社會(huì)后期，文言與當(dāng)時(shí)日常使用的口語已產(chǎn)生了很大的差別，但是凡是讀過幾年書，有過幾年正統(tǒng)的教育經(jīng)歷的人往往便能很自如地運(yùn)用文言。其中最主要的一點(diǎn)應(yīng)該是古代語文教育往往強(qiáng)調(diào)對(duì)文言文的記誦。朱熹的《朱子讀書法》中“熟讀精思”這一條恰恰反映了現(xiàn)代語文教育中關(guān)于語感的培養(yǎng)與訓(xùn)練方法。朱熹說“大抵讀書，先須熟讀，使其言皆若出之于吾之口；繼之精思，使其意皆若出之于吾之心，然后可以有得耳”。這里的熟讀精思簡(jiǎn)言之就是將對(duì)文言的感知能力內(nèi)化的過程。此外不得不提的還有古人的詩選教材。自唐宋以來，古人便提倡在識(shí)字后學(xué)習(xí)經(jīng)文的同時(shí)學(xué)點(diǎn)詩歌，如《詠史詩》《千家詩》等。由于詩歌的語言精練，往往一字一詞都值得揣摩，對(duì)于詩歌意境的體會(huì)可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語感的敏銳程度。正是通過對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不斷熟讀乃至在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行的背誦以及詩歌的學(xué)習(xí)，才使得古人能熟練使用與日常言語出入甚多的文言。

這種對(duì)于語言的感知能力雖然真實(shí)存在卻又無法度量，它不存在一定的規(guī)則，所以在教學(xué)中往往被忽視。但語感的培養(yǎng)是必不可少的，新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了相應(yīng)的語感培養(yǎng)的目標(biāo)：“有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗(yàn)。發(fā)展感受和理解的能力”。在這一點(diǎn)上新課標(biāo)的提法顯然是與古人的做法相合的。

3.人格的熏陶與培養(yǎng)

人格的養(yǎng)成是與文化環(huán)境密不可分的。孟子說“我善養(yǎng)吾浩然正氣?！蔽奶煜檎龤飧柚姓f“天地有正氣，雜然賦流形。下則為河岳，上則為日星。”聞一多在最后的演講中喊出的“正義是殺不完的，因?yàn)檎胬碛肋h(yuǎn)存在！”古人強(qiáng)調(diào)博覽群書，經(jīng)史子集皆不可缺，而中華民族的民族氣節(jié)所賦予先賢們高尚的人格就蘊(yùn)藏在這浩如煙海的典籍中，通過欣賞與體會(huì)，從前人的崇高品格中體悟到不屈的民族精神和高尚的人格，并以之為榜樣不斷奮斗也是語文教育中又一重要目的。

由此可見，中國(guó)古代的語文教育所關(guān)注的也是新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)的語文民族性的教育，強(qiáng)調(diào)的是工具性與人文性的完美融合，也就是既走進(jìn)文章深處，與作者進(jìn)行對(duì)話，又在這一過程中激活自己的情感，形成自己的思想。以上三點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)值得今人學(xué)習(xí)，事實(shí)上如今已經(jīng)有很多有識(shí)之士在進(jìn)行嘗試，試圖將傳統(tǒng)語文教學(xué)中的一些方式方法帶到現(xiàn)代課堂中，譬如揚(yáng)州汶河小學(xué)開設(shè)了午間經(jīng)典誦讀課，進(jìn)行國(guó)文經(jīng)典的誦讀，其教學(xué)效果卓著。不僅使學(xué)生愛上了語文，更使得學(xué)生們能夠在學(xué)習(xí)中華民族的優(yōu)秀文化中陶冶高尚的情操、培養(yǎng)健全的人格。

漢語是漢文化的載體，蘊(yùn)育著漢民族的魂，流淌著漢民族的血液。而語文作為漢民族語言的教育，固然需要從外部吸收借鑒一些優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)，但是絕不應(yīng)該把傳統(tǒng)的全部摒棄掉而重開一條新路。我們需要回歸傳統(tǒng)，分辨出這些教育遺產(chǎn)中哪些是應(yīng)該丟棄的糟粕，哪些是可資借鑒的精華，從傳統(tǒng)語文教育中吸取合理的成分并與教學(xué)觀點(diǎn)進(jìn)行整合，賦予其新的生命，從而在批判性繼承傳統(tǒng)語文教育的基礎(chǔ)上走出一條有中國(guó)特色的母語教育新路。

注釋：

[1]呂叔湘：《呂叔湘語文論集》 商務(wù)印書館1983年版 第337頁。

[2][3]《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》 北京師范大學(xué)出版社 2012年版 第2頁。

（作者單位：揚(yáng)州大學(xué)瘦西湖校區(qū)）