有效調控：實現本真課堂提升學生閱讀能力

楊正善

摘 要：課程標準明確提出“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，但學生與文本之間往往存在著“智慧上的差距”。教師要著眼于翔實的案例，抓住調控的切入點，巧設調控的支點，讓閱讀教學真正走進學生心靈，讓語文回歸本真課堂。

關鍵詞：語文；閱讀教學；有效調控；本真課堂

推行新課程改革以來，由于過分強調“想怎么學就怎么學”的個性化閱讀，造成文本懸置化、學生主體標志化、教師“無所作為”傾向愈演愈烈，以致學生對文本有多種理解，各執一詞，莫衷一是。那么，我們一線教師如何走出認識誤區，如何在文本、學生、作者之間進行有效調控，引導學生準確把握文本內涵，提升學生閱讀能力，實現本真課堂呢？

一、在預設的目標中進行課堂教學調控

“知識能力”“方法過程”“情感態度價值觀”原本是一個目標的三個維度，它們相互融合、構成一個整體，可我們硬是把它們割裂成三個目標，造成人為的復雜化。面對同一篇課文，有的老師把文本闡釋得面面俱到，有的老師把文本撕裂成一塊塊碎片，有的則浮光掠影匆匆而過。由于不能把握文本的特點，不能發現文本的可“取”之處可“教”之處，所以不能確定明晰的教學目標。正如王榮生教授所指出的，語文教材里的材料帶有某種自主性，蘊藏或衍生著各種可能的“教什么”“學什么”，教師學生在與材料的交往中也會挖掘或生產出各種其他的“課程內容”。長期以來，正是因為有著極大的自主性，教師不能確定合宜的教學內容，要講的東西太多反而什么都沒講清楚，造成語文教學的長期低效。這就要求我們教者設計每節課時都要有明確的目標，而且盡可能具體單一，切勿眉毛胡子一把抓。因此，有效調控要以具體明確的教學目標為前提。

《范進中舉》是一篇難度較大的閱讀課文，要教的內容和值得教的內容實在太多了。為了品味課文中諷刺藝術這一核心，我在千頭萬緒中選擇范進中舉發瘋時的丑言丑態作為深入文本的切入點，以“好”為主線，把前后情節（中舉前、中舉時、中舉后）貫穿起來：中舉給范進帶來哪些“好”處？范進連說“好了”，他的境況果真“好”起來了嗎？通過這些問題的設計引發學生把握故事情節，深入人物內心，完成與小說中人物的對話。然后通過文中人物對范進中舉前后的態度變化深入理解作品主題，透過表面的“好”誘使讀者深入作品的內涵——諷刺當時社會的勢利、趨炎附勢的不良風氣，諷刺當時讀書人虛偽、醉心于功名的丑態。學生在文本的品讀中，完成了與作者的對話。由于教學目標明確具體且調控適當，避免了教學時的輕重不分、平均用力，達到“牽一發而動全身”的效果，提升了學生的思維能力。

二、在教學對話中進行課堂教學調控

真正的語文學習拒絕獨白，一定要進行深入的對話。要追求本真課堂，教師必須把握對話的本質，以話題統領對話。蕭乾先生曾把閱讀比作讀者與作者的經驗匯兌，他說：“如果你的經驗庫里沒有那些現款，縱想感覺，也仍難兌現。”學生的個性化解讀正因為有缺陷、有不足、有需要提高的地方，所以才需要有效調控。我們教師要善于抓住文本的暗示，找到文本對解讀的限制與解讀自由度之間的契合點進行有效調控。

筆者執教蘇教版泰格特的《窗》片斷呈現如下。師：近窗病人為遠窗病人描述窗外的美景，遠窗病人是不是應該充滿感激之情？（停頓）但是他是怎么想的呢？生：“為什么偏是他有幸能觀賞窗外一切？”“為什么自己不應該得到這種機會呢？”“緊挨窗口的為什么不該是我呢？”師：這三個句子在語氣或表達上有什么變化？生：“偏。”“不應該。”“不該是。”可看出嫉妒心的強烈。師：還有什么變化嗎？（學生頓時無語，陷入沉思之中。）生：“他”——“自己”——“我”，人稱發生了變化，從中可看出遠窗病人越來越以自我為中心，妒忌心越來越強，欲望也越來越強烈。師：他是一開始就有這種想法的嗎？文章想告訴我們什么？生1：想要告訴我們即便是這樣的絕境也應該打開自己的心窗。生2：每個人都可能遇到這樣的絕境，如果一味封閉自己就可能走向毀滅，毀滅自己毀滅別人。

此課例緊抓“遠窗病人為什么有這種想法”這一問題引領學生展開對話，對話中教師適時追問，提出的問題由淺入深，變文本解讀為文本賞讀，引導學生走進文本，與作者進行心靈的對話。教師巧設調控的支點，發現學生賞讀只停留在對“偏”“不應該”“不該是”的品悟時，根據學生思維發展趨勢，繼續引導學生咀嚼文本，深入思考文本，挖掘“他”“自己”“我”人稱變化中隱含的深意。正如于漪老師所強調的，“只有真正體會到文中語言文字的精湛”“你才會真正觸摸到作者思想的深處、感情的深處”。經過多重對話，學生的思維焦點更加集中，長此以往，學生便會在貼近文本的有效對話中養成一種自主思考的習慣。

三、在隨機生成中進行課堂教學調控

新課標指出：“閱讀教學教師要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”有鑒于此，教師要改變學生仰視文本、盲從教師、等待結論的閱讀習慣，引導學生走進文本深處，自主親歷閱讀過程。多給學生一些獨立思考的空間，多給學生一些討論交流的時間。這樣，教學才會有不斷生成，學生才會有不斷的習得。因此，當在課堂教學中遇到很多沒有想到的“可能”時，教師要善于傾聽，善于發現學生問答中富有價值和意義的觀點，把他們的獨特體驗當成珍貴的教育資源，并通過捕捉有效的課堂生成適時進行調控。

筆者執教《桃花源記》片斷呈現如下。師：你喜歡桃花源這個地方嗎？結合文中的語句說明。（預設喜歡） 生：不喜歡。（一石激起千層浪） 師：為什么？生1：交通不便，出入麻煩——“率妻子邑人來此絕境，不復出焉，遂與外人間隔”“處處志之，不復得路”。生2：信息不通——“乃不知有漢，無論魏晉”。生3：太自私了，不能與桃源外的人共享安居樂業的生活，因為文中寫道“不足為外人道也”。生4：生活太平靜，太閉塞，缺少競爭意識。師：看來這個話題留給我們太多的思索，請每位同學以“今日看桃源”為題寫一篇短文，再上網搜索桃源印象與評價的資料，下節課我們來一次綜合性學習，同時開展人生觀、價值觀主題討論。

由于時間、空間差距較大，加之價值觀的變化，學生認知偏差也較大。在教學中，我們要積極調動學生已有的生活體驗，促使教學內容與生活接軌，同時補充背景資料，使學生的情感和作者的情感產生共鳴，就能更好地進行教學活動。當學生的回答偏離文本的價值取向時，筆者順勢調控，引導學生寫短文，開展綜合性學習，而非按照固定的預設“喜歡桃花源”打斷學生思路，急于趕路，以自己的解說代替學生的體驗和思考。如果一碰到節外生枝就把學生強制拉回來，那么教學就失去了能力形成的一些支點。只有尊重學生的生成，才能幫助學生更好地理解課文內容，使學生真正受到啟迪；才能賦予課文生命和活力，更好地揭示其全新的潛在意義。預設和生成是相輔相成的，作為教師我們更應關注生成，對錯誤的生成應找準基點予以有效調控，促成預設與生成的平衡，實現語文核心內容的語文價值。

此外，追求本真課堂可通過教師在課堂調控中結合言語環境，引導學生鉆進字里行間，置身于言語環境中去感悟文本；也可通過情緒調節進行課堂教學的調控，進而引導學生入境體驗，釀就震顫心靈的情感體驗；還可抓住文本空白處讓學生聯想想象，運用空白藝術進行課堂教學的調控，促使學生走進文本進行多元創作，品得文本美的意蘊。

總之，我們既要尊重學生的個性化解讀，又要關注學生與文本之間存在的“智慧上的差距”。而且這個“智慧上的差距”，正是課堂教學教師有效調控之所以必要的前提。因此，我們在教學中要善于捕捉稍縱即逝的教學契機，抓住調控的切入點，巧設調控的支點，讓學生在語文課堂學有所得。

參考文獻：

[1]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2]曾祥芹，陳萬珍.現代讀書經[M].北京：中國文聯出版社，2001.