閱讀課的兩個關(guān)節(jié)點

徐地仁

閱讀課到底該怎么上，可能是個永遠也說不完的話題。不久前聽了黃厚江老師講授《葡萄月令》一課，很受啟發(fā)。黃老師提倡“本色語文”，他強調(diào)語文教學方法的簡簡單單與教學效果的實實在在。以此來觀照他上的這節(jié)課，應(yīng)該說是很好地體現(xiàn)了他的語文教學理念。課上黃老師保持他一貫的風格，僅憑一支粉筆、一本書，領(lǐng)著一群學生進進出出于文本之中，讀讀議議品品談?wù)劊{(diào)和出滿堂的靈氣與語文氣，不能不令人擊節(jié)稱嘆。這節(jié)課不僅讓我們領(lǐng)略到了什么是語文課，更重要的是讓我們明白，一個語文老師，要想走向課堂，他必須抓好閱讀課的兩個關(guān)節(jié)點。

一、出發(fā)點：以本我閱讀為支撐

黃老師上《葡萄月令》，從“讀”起步，先讓學生起來讀自己喜歡的段子，然后師生共同品評，以此引入對文本語言風格的體味。其間黃老師領(lǐng)著學生從一個很不起眼的助詞“了”（黃老師告訴學生，文中共用了63次）切入，去感受課文淡中有味的語言風格，不能不說是一個頗具創(chuàng)意的閱讀發(fā)現(xiàn)，從中我們可以看到黃老師獨到的閱讀眼光與閱讀識見，看到他對文本沉浸的深度。

黃老師特別重視教師的個性閱讀，他說：“如果教師備課時還只是從教學參考書上販賣一點現(xiàn)成的東西，是無法和學生進行‘對話的。事實上，許多教師不能對學生的個性理解進行評價，就是沒有以自己的個性解讀作為基礎(chǔ)。”他執(zhí)教的《葡萄月令》一課，正是建立在對文本自主閱讀的豐實基礎(chǔ)之上。

某種程度上說，一堂閱讀課的效度，其源頭應(yīng)該是通在語文老師解讀文本的高度之上的。評價一節(jié)課的優(yōu)劣，角度不一而足，而其中很重要的一環(huán)，則是要看老師本身對文本的解讀發(fā)現(xiàn)。沒有自己閱讀識見的課，以教參上對文本既定的解讀為基礎(chǔ)，不僅易讓自己的課堂架構(gòu)流于眾化、俗化、庸化，而且易喪失自己駕馭課堂的主動性，淪為被動轉(zhuǎn)述他人閱讀見解的工具而難以迸發(fā)課堂智慧與激情。只有那些以教師的本我閱讀為基礎(chǔ)的課，才能由我出發(fā)，用我之智識機巧，撞擊起學生的心智趣味。于漪老師之所以強調(diào)備課中“干脆不看教學參考書，全憑自己對文本的理解”，正是為了保證本我在文本解讀中的存在。

對于一般教師而言，想要一下子達到大師們所能達到的高度，那是不現(xiàn)實的，但心中持有一份“雖不能至，然心向往之”的自覺追求，以力求不丟失本我在文本解讀中的主動性，那倒是實實在在的事。只要能執(zhí)著地讓這份追求融注于閱讀教學的實踐之中，久而久之，鑄就文本解讀中別樣的自我，就不是一件難以企及的事。事實上，保持本我在文本解讀中的位置，也并不是要求我們面對每一篇課文時都一定要拋開已有的方家成說，硬是去品咂出與眾不同的個性化的見解來。大家都清楚，老師教一篇課文，總會選擇一條貫通文本的路徑，而這往往最能燭見老師的閱讀個性。我們觀摩一些名師上示范課，很多時候看到的并不是他們對于所教文本獨特深入的理解，而是他們抓握文本的新穎獨到的視角。比如于漪老師教《晉祠》一課，并不是著力于用自己的閱讀見識去引領(lǐng)學生解讀文本，而是巧妙地引入《中國名勝詞典》中對“晉祠”的解說條目，讓學生比較其與課文對晉祠描寫的異同。這種切入文本的獨特方法，同樣能讓人于耳目一新中感受到教者本我力量的存在。

只有讓本我屹立于文本解讀的核心位置上，支撐起教者獨特的閱讀架構(gòu)，才能締造出充滿生機活力與智識靈性的閱讀課堂。

二、磨合點：沿師生觀照而變通

當然，由于教師的本我閱讀所得是在課前用心沉入文本細讀深味基礎(chǔ)上而產(chǎn)生的，不僅打著個性化的色調(diào)，而且也常常具有一定的閱讀高度，這就決定了它與學生課堂上即時閱讀所能達到的理解程度之間難免存在一定的差距。因此，教師在課堂上必須有強有力的引導能力和靈活機變能力。

黃厚江老師執(zhí)教《葡萄月令》，在引領(lǐng)學生沿著教者對助詞“了”獨特的理解體驗方向去品味文本的語言風格時，發(fā)生了一定的困難。這雖然與異地借班授課難以在備課中備學生有關(guān)，但更多的還是與教師的個性閱讀和學生的即時閱讀之間存在的差距有關(guān)，需要客觀理性地對待。盡管以黃老師那樣的大智大巧，最終還是引著學生大體感受到了文本淡而有味的語言特點，但也就僅此而已了，更進一步深入具體的品味，實在不易實現(xiàn)。面對這種情況，黃老師既沒有執(zhí)意地去對學生予以死拉硬拽，趕鴨子上架，也沒有干脆把老師的理解拋給學生，而是順其自然，讓學生達到其所能達到的理解高度后，適時打住，轉(zhuǎn)入下一個內(nèi)容的學習。這節(jié)課上，接下來黃老師還帶著學生完成了兩個學習任務(wù)，一是對課文內(nèi)容與行文特點的把握，一是對課文思想感情的體會。前者主要通過讀短文本、壓縮語言和感受文題用詞“月令”的方法來完成，后者主要是通過引導學生感知文字背后的作者其人，以及作者與其筆下葡萄間的關(guān)系來完成。總體看，黃老師這節(jié)課上所完成的三個學習任務(wù)，品味語言屬于鑒賞評價能力層面，把握內(nèi)容與思想感情則主要屬于分析綜合能力層面，二者之間高低差別不同，達成的難易度也不同。經(jīng)過課堂上師生間的觀照磨合后，黃老師掌握了學生的能力結(jié)構(gòu)，于是果斷地調(diào)整學習能力層級要求，從而優(yōu)游裕如地引領(lǐng)學生體驗到了學習成功的快樂，這當中所體現(xiàn)出的超凡的課堂機智，值得我們好好體會。

可見，在閱讀教學中，教者具有本我閱讀的個性認知是一個方面，如何以自己的個性化理解為基點，引導學生走進文本，則是更為重要的一個方面，因為教者的個性化理解是為了更好地引領(lǐng)學生學習文本，如果不能更好地引領(lǐng)學生學習，那教者的個性化閱讀理解，就失去了應(yīng)有的意義。為此，教師要學會在課堂上沿著課堂動態(tài)即時把握師生間閱讀心智的磨合點，切實提高課堂教學的效度。由此而論，在本我閱讀的基礎(chǔ)之上，我們還要充分考慮學生的學情，預設(shè)級差有致的課堂目標，合理運用適當?shù)慕虒W引導方法，靈活掌控課堂的走勢，讓教與學的磨合落到實處，從而達成課堂實際收效的最大化、科學化。

閱讀課如果能夠抓好本我閱讀這個出發(fā)點與師生觀照這個磨合點，那么既可避免課堂建構(gòu)的俗套無味，又可避免文本解讀上因曲高和寡而起的沉悶死氣。解決好了這兩個關(guān)節(jié)點，一個語文老師就可從容閑靜地走向課堂，就可水到渠成地上出黃厚江老師所認為的“使其心動，使其情生，使其智啟，使其自悟”的味道“正”的語文課來。