語文教學內容的確定與重構

李沖鋒

教學內容的確定是語文教育中的重要問題。近年來，人們對此進行了較多的關注與研究。長三角語文論壇分別以“語文課堂教學內容的確定”、“文學教學內容的確定”、“散文教學內容的確定”、“實用文教學內容的確定”為主題進行過四次廣泛而深入的探討。2011年的語文教育論著評析中我們曾評析過兩篇相關論文，對2012年論著的評析，我們繼續關注該話題，評析三篇有代表性的文章，以期使讀者把握該領域的研究動態。本年度所選擇的三篇論文，一篇是前人研究基礎上的系統總結，兩篇是新領域的開拓。

一、在關系中確定散文教學內容

【評析文章】明學圣：《確定散文教學內容的四個著力點——以<荷塘月色>為例》，《上海教育科研》，2012年第5期。

【原文提要】散文教學內容確定的關鍵是處理好四組關系，找準四個著力點。一是處理好文類共性與文本個性的關系，在文本個性上著力；二是處理好事實與情感的關系，在情感上著力；三是處理好文本內與外的關系，在文本內著力；四是處理好體式與學情的關系，在兩者的交集點上著力。上面四組關系所涉及的八個方面的內容，大多可以進入散文教學內容選擇的視野，但是以權威的文本解讀和科學的學情調查來確定教學的重點和難點，通過對作者獨具質感的精致語言的分析，領略文本特定的意境，體悟作者獨特的情感和情思，才是確定散文教學內容的最佳路徑。

散文是語文教材中占有大比重的文類，對學生的影響也較大，散文教學中存在的問題也很明顯，因此散文教學內容的確定問題是較早提出的。王榮生教授等在此用力頗多，提出了很多富有見地的觀點。2011年，王教授還發表了《散文教學內容確定的基本路徑》（《中學語文教學》，2011年第1期）、《散文教學要從“外”回到“里”》（《中學語文教學》，2011年第2期）等文章，這些研究進一步推進了散文教學內容確定問題的解決。明學圣的論文在吸收他人前期研究成果的基礎上，運用關系思維對散文教學內容的確定做了具有新意的探討，對教師合理地確定散文教學的內容具有一定的指導意義。

以往語文教學的一個重要不足是文類共性講得多，而個性把握不足。所以，出現了學習很多文章卻只掌握了某一文類的一些共同特征的情況。相比較而言，文類共性易于掌握，文本個性不易把握。之所以需要學習一篇篇的文章，恰恰是因為每一篇文章都有其獨到之處，有其獨特的教學價值。如果不能把握文本個性，用文類共性來代替或淹沒文本個性，那么教學就會出現雖然學了很多文章卻感到只是反復在學習相同的知識點。只有把握了文本個性，才能從一篇篇文本中學習到其獨到的內容，才能每學習一篇文章都有新的收獲。因此，本文強調指出在文本個性上著力是很有道理的。

散文是抒發個人情思的文類，是作者抒發自己對事物看法、態度、情感的文類。散文中會寫到一些事實，即人、事、物、景，但寫事實不是目的，通過它們表達出作者的態度、看法、情感，才是寫作的意旨所在。因此，散文閱讀與散文教學的落腳點不應落到作者所寫的人、事、物、景上，而應該關注背后的書寫者即作者對它們的態度、看法、情感等，即作者的意旨。本文提出處理好事實與情感的關系，在情感上著力，在方向上是正確的。但用“情感”一詞，似太狹窄，因為散文里除了情感，還有態度，還有看法等，因此，可以考慮換用其他的具有更寬廣內涵的詞語來表述，比如用“意旨”來指代作者的情感、態度、觀點等。

文本的“內”是指作者呈現給讀者的客觀存在的文本，以及這種文本的“思想和藝術”。文本的“外”是指離開這個客觀存在的文本向前追溯（如作者的寫作動機和寫作背景等）與向后遷移（對作者思緒所作的引申延展等）。文本教學可能需要文本“外”的內容來幫助、支援，但絕不能太借助于文本“外”的內容，如果太借助文本“外”的內容就會冷落文本“內”的內容，導致舍本而逐末。文本閱讀與教學，應該以文本“內”的內容為主，“讓文本自己出來說話”，而不是讓與其相關者出來發言。即使需要文本“外”的內容來聲援，也應該盡量從文本“內”來挖掘。很多文本“外”的內容會在文本“內”有所體現、有所隱含。這種挖掘的過程，也是很好的進入文本的過程。所以，多在文本“內”著力是十分必要的。

文本體式決定了教學內容可供選擇的范圍。同樣，學情也是決定教學內容的重要因素。太容易的、學生自己能夠解決的內容，不需要教；太難的、即使教了學生也不容易理解的內容，不能教。適應學情的內容應該是在學生“最近發展區”里的內容。因此，在確定教學內容時，既需要看文本體式能夠提供哪些可供教學的內容，也需要看學情能夠接受哪些內容。這就需要在文本體式與學情的交融中選擇并確定教學內容。

本文從四組關系入手談散文教學內容的確定，有助于幫助讀者看清問題，理清關系，回歸到正確的散文教學確定的思路上來，也有助于教學思路的形成，具有較強的思想指導價值和教學實踐意義。

二、詩歌閱讀教學內容確定的關鍵

【評析文章】鄭桂華：《詩歌閱讀教學內容確定的關鍵》，《語文學習》，2012年第4期。

【原文提要】詩歌教學教什么，首先應該從詩歌產生的源頭開始梳理。詩歌的主要特征是：情感體驗、形象思維、節奏韻律、語言精致。對于語文課程來說，情感體驗和語言積累價值最大，這也是詩歌閱讀教學需要著力的兩個方面。詩歌理論和知識是為閱讀作品服務的，有利于更好地理解詩作的知識才是有價值的。

詩歌教學是語文教學中的重要內容，然而詩歌閱讀卻面臨著一些尷尬，學生不太喜歡閱讀詩歌。這與教學內容不能有效滿足學生的需求有關，也與教學內容確定上的不當有關。如何確定恰當的、適宜的詩歌教學內容，成為詩歌閱讀教學的一個重要問題。在對教學內容確定性的探討中，散文、文學作品、實用文等已有過較多的研究，而對詩歌教學內容的探討卻還相對較少。在這樣的背景下，鄭桂華博士對詩歌閱讀教學內容確定關鍵點的探討，無疑對詩歌閱讀教學內容的確定具有一定的指導作用。本文在以下三個方面的貢獻是顯著的。

首先，在歸納詩歌特征基礎上明確了詩歌閱讀教學的著力點。詩歌教學教什么，首先還是應該從詩歌產生的源頭開始梳理。為此需要思考幾個問題：人類為什么“需要”詩歌？詩歌區別于其它文體的核心要素是什么？今天的人們在哪些方面需要詩歌？詩歌對青少年的社會成長和語言能力發展有哪些功能？詩歌在語文學習體系中有哪些特殊價值？通過歸納，作者指出詩歌的四個主要特征。一是功能特征。抒發情感、直視生命意義是詩歌最本質的目的和功能特征；詩歌教人遠離功利、世俗，與這個本質有關。二是表達特征。詩歌依靠形象思維、創造意象是詩歌的表達特征。跳躍的思想、豐富的想象力，都與形象思維有關。三是聲音特征。形成節奏和韻律是詩歌顯著的聲音特征，詩歌的分行、有韻腳、復沓等形式，都是形成詩歌節奏所需要的。四是文字特征。語言凝練、精致是詩歌顯著的文字特征。

其次，提供了詩歌閱讀教學情感體驗的路徑。詩歌教學要引導學生體驗作者的情感，但又不止于此，“課堂里雖然教的是詩歌的內容，但是，如果一節課能引導學生從一篇詩作起步，又能超越這一篇、這一詩人、這一時代，使學生的理解達到一種歷史的厚度或生命的深度，在學生的心靈深處留下終生的痕跡，功勞當然是很大的”。作者在這里其實是希望能夠使詩歌閱讀教學達到更高的高度，更深的深度。為達到這樣的教學效果，作者提出可從四個層面去組織教學活動。一是閱讀、判斷，即運用語言和邏輯識別能力辨別：作者寫了什么？作者怎么寫的？作者為什么寫？二是對接體驗，即將自己平時的情感經驗做樣本，與詩歌中的情感進行感受、理解、比較，產生共鳴，使詩作中的感情體驗變為自己的情感內存。三是升格儲存，把閱讀同一首詩歌得來的具體的個性化體驗升華為人類共同的情感類型，并記入自己的感情內存。四是運用抒發，用內化了的感情體驗換一種形式，去理解社會人生，去提高感情表達的細微和深度。這樣的四條路徑，在層次上有一種遞進關系，在實踐中既可以指導教師組織教學活動，也可以作為學生學習的四種措施。

再次，對詩歌理論和知識與詩歌閱讀之關系作了澄清。詩歌理論、詩歌閱讀知識，也可能成為詩歌閱讀教學的內容。處理不當，就會出現以某篇詩歌為例大量講授詩歌理論、詩歌閱讀知識的情況。如何平衡詩歌理論、詩歌閱讀知識與詩歌作品閱讀之間的關系是值得思考的問題。本文認為，詩歌理論和知識是為閱讀作品服務的，無論在教材中還是在教學中，知識應“優化選擇”，做到“簡化頭緒、重在運用”，有利于更好地理解詩作的知識才是有價值的，不應本末倒置。雖然，在文章中這一塊內容所占篇幅不多，但對詩歌教學的提醒作用卻是不小，可以防止詩歌教學中過多講授詩歌理論和詩歌閱讀知識傾向的出現。

三、口語交際教學內容的重構

【評析文章】張年東、魏小娜：《口語交際教學內容的反思與重構》，《語文建設》，2012年第7—8期。

【原文提要】現行的口語交際教學存在學理性不強、真性不夠、實際交際問題的設置不夠明確、交際目的不明確、口語交際的規范性要求不夠、交際任務難度系數較低、只注重口語而忽視無聲語言等問題，有必要對口語交際教學內容進行重構，重構的語言學基礎是引進“副語言”，心理學基礎是學生認知發展和層次需要。

口語交際教學是語文教學五大領域之一。當人們把更多的目光關注到閱讀教學內容確定上時，張年東和魏小娜卻把教學內容的確定關注到口語交際教學內容上來。這對于填補這一領域的空白，推動口語交際教學內容的確定具有一定的價值與意義。本論文的價值主要體現在三個方面。

一是對口語交際教學存在問題的揭示。只有認清教學中存在的問題，才能有針對性地尋找應對策略有效地解決問題。作者指出現行的口語交際課多半是為了完成課程目標而進行的刻意口語表演，只注重口語對意義的表達而忽視肢體語言對意義的傳導，是一種讓交際情境嚴重失真的偽科學。在此基礎上，作者分析了口語交際教學存在的七種不足：學理性不強、真性不夠、實際交際問題的設置不夠明確、交際目的不明確、口語交際的規范性要求不夠、交際任務難度系數較低、只注重口語而忽視無聲語言。這些問題是導致口語交際教學難以深入實施、有效產出的重要原因。解決這些問題才能推動口語交際教學的進行。

二是提出把副語言作為口語交際教學的重要內容。針對口語交際教學只注重口語對意義的表達而忽視肢體語言對意義的傳導的問題，作者提出引入“副語言”理論，在實際教學中要重視副語言對口語的輔助作用。所謂副語言指的是除了有聲語言外，為達到交際目的而采取的其他一切動作、表情、姿態等。從交際學來看，副語言往往比語言所傳遞的信息更可靠。卡·W·貝克在其主編的《語言交際》一書中把副語言分為無聲動姿、無聲靜姿、有聲類語言等（見下表）。

副語言的微妙變化所傳遞的意義的變化、跨文化交際中副語言內涵的準確把握等，都是需要學習來掌握的。因此，在口語交際中關注副語言并把它作為與語言表達并列的教學內容是非常必要的。

三是提出了口語交際教學內容的層次性。作者所指出的口語交際任務難度系數較低在教材編寫和實際教學中確實存在。這導致了初中與高中甚至小學的部分口語交際內容沒有太大的區分度，也導致了學生在口語交際課上學習不到有價值的內容。為改變這種狀況，有必要對口語交際教學內容進行科學的區分。本文提出根據學生的認知發展和層次需要來重構口語交際教學內容，具體分期見下表。

上述表格所列內容，對口語交際教學內容的確定和教材的編寫具有一定的指導價值。至少它給予這樣的啟示：口語交際的教學內容必須要分層，而且層次之間具有一種遞進關系，呈現出難度不斷遞升的態勢，不能隨意組織口語交際的教學內容，使教學內容之間缺乏層次與難度區分。不過，上述表格中內容的具體闡釋不夠，有些內容讓人費解。比如，如何知道心理距離是多少厘米？有什么辦法可以測定嗎？為何第一欄與第三欄的心理距離是一樣的，而第二欄與第四欄的心理距離是一樣的？如果作者能夠對這些內容作進一步的闡釋可能會更好。口語交際教學內容的確定，才剛剛起步，還需要進一步的深入研究。