初中學生考試焦慮的心理輔導初探

魏東

隨著升學壓力的持續增溫，學生的考試焦慮現象日漸普遍且顯性癥狀更為突出。對探究學生心理輔導應遵循的原則和理論依據進行了梳理，給讀者以思考的空間、回味的余地，引起教育工作者參與學生考試焦慮心理輔導的熱情和欲望，同時為緩解學生的考試焦慮心理作一些力所能及的探討。

初中生 考試焦慮 輔導方法

考試原本是檢驗學生學習情況和教學效果的一種重要方法，但在一些學校、一部分教師眼中考試已成為檢驗教與學效果的唯一方法，自然而然加大了考試在師生心目中的地位，成為學生的難關。有的學生由于部分學習環節的欠缺，加上沉重的外部壓力，引起了考試期的擔心、害怕、恐懼等不良的心理反映，嚴重的會出現出汗、口干、腹痛、頭痛、頭暈等不良的心理反映，影響了正常學習水平的發揮。因此，教師、學生都應對考試焦慮現象有充分的認識，讓學生掌握適當的自我心理調節和心理訓練的方法和技巧，讓不良的心理和生理反應逐漸減弱乃至消失。

現代心理學研究表明，心理的焦慮程度與活動效率呈倒“U”型曲線關系。換句話說，焦慮程度過強和過弱，都不利于提高活動的效率，而適度的心理焦慮，對人所從事的活動會產生激勵作用，產生良好的活動效果。學校對學生進行的前期問卷調查也表明，初中學生中普遍存在不同程度的考試焦慮現象。

我們認為，在對學生考試焦慮心理的研究探索中應遵循以下原則：

1.客觀性原則。即對初中學生中出現的考試焦慮現象，必須從實際出發，實事求是地進行分析和解釋，不能有任何的主觀臆測。客觀性原則是設計心理學方法、采取心理學對策的最主要、最基本的要求。

2.發展性原則。即對初中學生中出現的考試焦慮現象的研究要堅持發展性原則。中學生正處在一定的發展年齡階段，而每個發展年齡階段所形成的角色年齡特征既有相對的穩定性，又有一定的或塑性，在對其心理的研究中要堅持發展性原則。

3.教育性原則。以中學生為客體而進行的教育實驗研究，決不允許給學生留下任何心理創傷。研究取得的成果必須接受教育實踐的驗證，有效地服務于教育實踐。

4.點面結合原則。對學生考試焦慮現象的心理輔導受兩個因素的制約。即指導的對象和內容，就輔導的對象而言，對學生考試焦慮的心理輔導既要全面，既對全體學生普遍進行，又要結合每個學生不同的特點加以個別輔導。就輔導的內容而言，既有普遍的一般考試焦慮緩解方法的輔導，又有特殊的適合特定學生的具體個案的心理輔導內容。為此，既要了解普遍的焦慮狀況，又要了解個別的焦慮差異，找出有代表性問題進行針對性的輔導解決。

特質理論的代表人物阿爾波特認為，特質是人格最有效的“分析單元”，是能引發人的行為和思想的神經“心理結構”。按照阿爾波特的看法，人格特質具有以下八個顯著特點：（1）特質是一種實際存在于個體之內的事物，即神經心理結構；（2）特質比習慣更具有一般性，習慣是特質的具體表現；（3）特質具有動力性，也就是具有決定人的行為的能力；（4）特質的存在可從個體的外顯行為加以推測；（5）特質與特質間具有一定的聯系，不同特質的區分只是相對的；（6）特質與道德判斷或標準不是同一范疇；（7）當一個人的行動或習慣與某一特質不相符時，也不能證明此種特質不存在，因為同一特質在個體身上的不同組合、個體外顯行為的兩重性及其不同情境的刺激，有可能導致個體特征與行動的背離；（8）特質既可作為個體人格來研究，也可根據它在整個人口中的分布來研究。

在個人特質中又特別強調對主導性特質的把握，這種思想對形成指導模式的基本特征有重要作用。因為指導模式是以對學生個體心理特質的全面了解和把握為前提的。

美國認知心理學家約翰遜認為，問題解決包括準備、生成和判斷三個階段。準備是指明確問題的性質、確定信息范圍以及解決問題策略受何因素制約這樣一些心理活動。生成是指考慮出一些可供選擇的解決問題的辦法。判斷是指對這些解決問題辦法進行評價。就一些簡單問題的解決而言，這三個階段可能是依次進行、步驟分明、一次完成的；但對一些較為復雜的問題來說，則可能在某些階段出現循環。或者為了解決問題的一同部分而重復生成階段，或者根據新的信息對可能的解決問題部分進行多次的評價。因此，雖然問題解決的一般程序是準備、生成和判斷，但在解決某一具體問題的過程中，可能會出現三個階段多次循環反復的現象。該理論對于我們正確把握輔導過程中的認知機制，幫助學生依據問題性質合理選擇解決問題方案，具有一定的啟發意義。

瑞士心理學家皮亞杰提出的智力結構發展理論，在當代心理發展理論中占有重要地位。皮亞杰認為，從整體上看影響智力發展的因素主要包括四個方面：一是成熟的影響，指機體成長對智力發展的制約作用；二是動作練習和經驗的影響，這種平衡過程實際上指的是認知結構的建造過程。皮亞杰認為，認知結構的建造過程對智力發展的影響最大，它構成個體心理發展的內部機制。

美國心理學家哈維格斯特提出的綜合適應發展理論認為，發展任務即一個人在發展的某一個階段必須學習的活動。若此項活動成功地學會了，不僅可使他感到快樂，而且還會促使他順利完成以后的發展任務；若此項活動的學習遭受失敗，則不但會使他感到沮喪、不安，還可能阻礙以后發展活動的進行。在發展任務中有些是伴隨身體的成熟而出現的，有些主要來自社會文化的壓力客觀需要，還有些則基于個人的價值觀和抱負的增長。哈維格斯特關于發展的基本思想和主要途徑是值得我們重視和借鑒的。

人際互動理論又稱為人際相互作用，強調人與人之間交往時的相互依賴關系。蒂博特和杰勒德就是從這一觀點出發，提出了人際互動理論。他們認為，任何一個人在互動情境中的行為都取決于兩個基本因素，即一方進入情境時的目的、動機，以及另一方對此可能出現的行為反應。由此而來的三個需要考慮的問題便是：個人行為受其意圖決定的程度；個人行為與對方反應相依的程度；上述兩方面相互結合的程度。根據這一思路，他們劃分出人際互動的四種相依類型。分別為假相依；非對稱性相依；反應在性相依；彼此相依。程度逐漸加深，這一理論思路對于正確認識輔導過程中的人際關系具有重要的參考價值。

我們希望，運用教育學、心理學原理指導學生考試焦慮的心理研究和實踐，總結學生在考試心理方面的變化規律，通過現象探索學生考試焦慮心理輔導中行之有效的科學模式，盡最大限度地排除學生的考試焦慮心理障礙，以發揮學生真實的學識水平，培養學生良好的心理素質。

我們期待，通過我們膚淺的探索研究，帶動教師主動地學習相關的心理學、教育學理論和著作，提高教師的教育學、心理學理論水平，把教、學、考方式的改變有機地統一起來，及時矯正學生考試中存在的心理障礙，使學生以良好的心態、科學的方法正視考試，從而開發學生的心理潛能，促進學生個性和諧健康地發展。

我們愿意，當初中學生中出現的考試焦慮現象的成因和緩解策略的研究取得具有信度和效度的結論時，為其他初中學校進行考試焦慮的心理輔導提供一些經驗。