淺析新課標背景下的教學評價現狀

張赟

【摘 要】在“新課改”背景下，教學目標追求“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”三維目標綜合發展，而我國傳統的教學觀念只注重知識技能的培養，評價手段則以紙筆測評為主。本文通過對四川綿陽塔山中學高二年級師生的調查研究，總結出“新課標”的實施現狀，并分析原因，最終給出建議，以便更好地適應課改，培養全面發展的人才。

【關鍵詞】新課改 實施現狀 紙筆測評 多元評價 三維目標

1 研究背景

近年來，隨著傳統經濟向知識經濟的轉型，各國政府和國際組織都越來越認識到教育和人才培養的重要性，教育測評與評價的研究與實踐也日益活躍，其結果也越來越成為一些國家進行教育管理的有效手段。以經濟合作與發展組織（OECD）發起的“國際學生評價項目”（PISA）為例，該項目自2000年正式實施以來，引起了教育界極大的關注，甚至被稱為“教育界的世界杯競賽”。一些在PISA測評中表現優異的國家，特別是芬蘭，成為其他國家教育觀摩的對象。

由于歷史和現實的因素，我國在教育測評領域的研究和實踐非常薄弱，就學科建設來說，教育測評還不是我國學科體系下的二級學科。而四川在2010年新課程標準（以下簡稱“新課標”）實施以來，今年將是其迎來的首次高考。面對我國獨一無二的巨大的人才鑒別和選拔制度，學生的學業成就測評體系亟待改革與更新。

我國幾個比較有代表性的關于評價標準的研究包括葉瀾主持的“新基礎教育課堂教學改革實驗”所提出的一套課堂教學評價標準、裴娣娜主持的主體教育實驗建立的課堂教學水平評估標準、劉志軍提出的分層次的課堂教學評價標。

我國學者認為教學具有兩類價值，一是外在價值或工具理性價值；二是內在價值。現代教學的價值取向不是兩者擇一，而是謀求兩者的統一。通觀我國多次教學改革歷程， 其價值取向“大體上經過了以下的轉變：從重視知識到重視能力， 從重視能力到重視興趣、情感、態度等非認知因素， 再轉向重視學生素質的全面發展， 進而強調有個性的、有差異的全面發展”。

2 研究對象及方法

四川省綿陽市三臺縣塔山中學高二年級隨機抽取2個班級，進行了為期兩周的課堂、課后的觀法及訪談，并根據觀察和訪談的結果編制了調查問卷，然后將調查問卷發放到該校高二年級全體學生（共376人）和任課教師（共32人）手中，進行調查。最終問卷有效回收370份。

3 調查結果及分析

3.1各評價方法實施現狀

調查結果顯示，79%的教師仍然采用傳統的紙筆測試，14%的教師采用口頭評價，4%的教師采用實踐評價，僅有2%的教師采用檔案評價。由此可見，雖然新課標實施已經三年，但是多數教師對學生的評價手段仍處于傳統評價階段，并未及時跟進。

3.2 師生各自關注的主要教學目標

3.3教師對于問題情境的設置情況

在調查中，53%的學生認為老師在教學中，經常結合教學內容聯系生活實際和使用案例素材；40%的學生認為有時結合教學內容聯系生活實際和使用案例素材；7%的學生認為老師很少結合教學內容聯系生活實際和使用案例素材。

在教師對學生“課后查閱學習資料”要求方面，50.7%的學生認為老師經常要求，43.6%的學生認為老師偶爾要求，5.7%的學生認為老師從不要求。

3.4課堂中師生互動情況

調查顯示，87%的教師上課講授時間在30分鐘以上。就上課提問情況而言，76%的學生認為“有時”被提問，僅有11%的學生是“經常”被提問。

3.5學生平均每天的睡眠時間

我國規定的高中生睡眠時間“不少于8小時”，而調查顯示，僅有23.5%的學生符合國家規定的睡眠要求，即高達76.5%的學生學習負擔超標。

通過分析問卷，造成當前學生學習負擔重的主要原因有：（1）當前高中課程門類多，作業量大，完成課后作業所需的時間較多；（2）作業內容多以課本知識性內容為主，作業形式以紙筆作答為主，學生感到枯燥，學習主動性受到一定影響；（3）受高考升學壓力的影響，學校和學生家長主要看中學科知識教育，關注學生的考試成績，因此，不切實際的擴展教學內容，拔高教學要求，增加了學生的學習負擔。

3.6調查結果分析

教師主要采用傳統的、較為單一的紙筆測試來衡量自己授課和學生的學習情況；師生之間的教學目標有較大分歧，教師著重知識技能的培養，而學生認為知識技能、合作實踐等能力的培養同等重要；教師在問題的情景設置方面，多達半數的教師未實現要求。這些問題很大程度說明目前“新課標”的實施并沒有完全按照所謂的“三維”目標發展，而是仍然追求單一的“知識”目標，并將紙筆測試作為學生學習評估的主要手段。

此外，師生間的互動情況也不盡如人意：短短45分鐘上課時間，多數教師在講授課程上就占用了30分鐘甚至更多，恨不得“滿堂灌”，留給與學生的互動時間少之又少，這就不難說明為何在調查中，只有11%的學生“經常”被提問。

究其原因，追根到底是我國國情的限制。在我國，時時刻刻都在進行著各類考試，作為高中生，周周清，月月考，成了他們檢測階段性學習成就的唯一標準，而最終的學習成就測評標準，則要依靠我國多少年的高考制度。在高考的桎梏下，老師拼命的教，學生拼命的學，生怕在高考中“吃虧”。即使課改了，但考試制度沒有同步改革，師生均不敢輕舉妄動。

4 建議

坎貝爾認為，對學生的評價應是多向度的，因為單一的成績或分數并不能全面地反映學生的學習狀況，從不同的向度，多元的視角對學生進行評價，才能獲得對學生表現的真實回饋。如此一來，評價才能對教學的改進起到積極的作用。所以，教師除了采用紙筆測試以外，還可以采用口頭評價、檔案評價、實踐評價以及觀察、小組討論等形式對學生進行多元的、全方位的測評，進而促進學生的綜合發展，這與“新課標”的教學理念不謀而合。

學生是主動的自我評價者，坎貝爾等人認為，要培養學生成為自動自發的終身學習者，學生首先要學習管理自己的學習并學會評價自己的成就，要讓學生在學習過程中扮演積極主動而非消極被動的角色，他們應該學會選擇，并對自己的選擇負責任，久而久之，也就練就了現實生活所需要的社會技能。

總結

現今的教學評價無可避免地仍以傳統的紙筆測驗為主，紙筆測驗雖然能在認知領域呈現量化的評價結果，然而在情意和技能領域的評價結果呈現則非常有限。教學評價的目的不是為了對學生進行甄別和排序，而是為了促進學生更好地發展，最終實現學生的全面發展，這也是“新課標”的最終目標。而要達到教學上徹底的改革，所配套的“標尺”——考試制度，必須與時俱進，唯有此，才能達到真正意義上的全面發展。

【參考文獻】

[1]（美）格倫隆德，（美）沃；楊濤，邊玉芳譯. 學業成就評測（第9版）. 北京：教育科學出版社，2011.

[2]葉瀾，吳亞萍. 改革課堂教學與課堂教學評價改革——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探索之三. 教育研究， 2003 （8）.

[3]裴娣娜，楊小微. 現代教學論. 人民教育出版社，2005 ：66-67.

[4]劉志軍. 課堂評價論. 廣西師范大學出版社， 2002： 176.

[5]裴娣娜，楊小微. 現代教學論. 人民教育出版社，2005：66.

[6]王淑慧. 多元化教學評價的研究——給予芙蓉中華中學華文多元化教學評價的個案分析. 華中師范大學教育學院，2011.

[7]參考LindaCampbell等著. 多元智慧的教與學. 臺北：遠流出版社，1999：260-267.