教學美的三種意象世界

于世華

摘要：教學活動能否成為審美活動，其關鍵在于教學能否形成意象世界。教學中的意象世界具有復雜性，不能簡單地說成情景相融。教學活動中的審美對象可分為文本內容、課堂活動、師生自身。課堂教學活動中，這些對象能向師生心靈敞顯，師生的意向性能照亮它們，由此顯現(xiàn)出圖像的意象世界、游戲的意象世界和精神的意象世界。

關鍵詞：教學美；圖像意象；游戲意象；精神意象

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）03-0049-05

課堂教學能否成為審美活動？之所以有這樣的疑問，是因為審美活動中的美感體驗具有無功利性、直覺性、超越性等特性，[1]而教學活動是有明確目的性的，具有傳授知識、開發(fā)智力和提升道德的育人功能，這否定了教學的無功利性；學生對知識的獲得需要理性邏輯推理，而不是主要依靠直覺感悟獲得的，由此，否定了教學活動的直觀性；還有，課堂教學一般被認為是一種特殊的認識活動，當教學內容被看成認識對象，置于主體之外時，教學就難以超越主客二分的認識論模式，而無法進入情景交融的意象世界了。事實上，即使最具理性邏輯的自然科學也存在著美。海森堡是德國的物理學家，一次在和愛因斯坦的談話中說：“我被自然界向我們顯示的數(shù)學體系的簡單性和美強烈地吸引住了。”[2]由此，我們發(fā)現(xiàn)，人類活動是不是審美活動，不在于生成活動的每一環(huán)節(jié)是否都具有美感的特征，而在于活動中有無美感體驗，即有無意象世界的生成，一旦生成意象世界，它就會“照亮”與之相關的整個活動，使之成為審美活動。“悠然見南山”的審美體驗是“采菊東籬下”生成的，“采菊東籬下”是有精神追求的，而不一定具有美感，但“悠然見南山”的意象世界卻照亮了“采菊東籬下”，使整個采菊過程成為審美活動。因此，教學成為審美活動的關鍵在于教學能否形成意象世界。由于教學活動與美感關系的復雜性，其意象世界也是豐富多姿的，不能將其籠而統(tǒng)之地概括為人與萬物融為一體的世界，或是情景相融的世界，它需要我們詳加分析。

一、文本理解：圖像的意象世界

朱光潛說：“美感的世界純粹是意象世界。”[3]宗白華說：“主觀的生命情調與客觀的自然景象交融互滲，成就一個鳶飛魚躍，活潑玲瓏，淵然而深的靈境。”[4]筆者以為意象世界就是美的世界，它是由客觀世界主體化的“象”與主體世界客體化的“意”的合一，是主體意向與客體對象相互“投射”，充滿著相互融合的意味和情趣的世界。作為教學三要素的教師、學生和文本（靜態(tài)的教學內容）能否構成意象世界，關鍵在于教與學的主體能否理解文本，并生成新的意義系統(tǒng)，從而照亮文本，使文本獲得一種象的存在。柳宗元關于美提出命題：“美不自美，因人而彰。”[5]也就是說，不存在一種實體化的、外在于人的“美的文本”，文本的美不能離開教師、學生對文本意義的照亮、創(chuàng)造和生成。也不存在一種實體化的、純粹主觀的“美的心”，馬祖道一提出命題：“心不自心，因色故有。”[6]也就是說，師生在向外部世界學習的時候，在這個空靈的“心”上，文本如其本然地得到顯現(xiàn)和敞亮，文本之呈現(xiàn)與師生意之所向交互作用，文本獲得了師生情意的光源，文本則由此進入觀念的領域并取得圖像的形式。由主體不同的“意”的層次產生不同“象”的層次。具體來說，有三個層面。

（一）基于文本感性的圖像

“在希臘文中，aesthetic的主要意涵是指可以經由感官察覺其實質的東西，而非那些只能經由學習而得到的非物質、抽象之事物。”[7]無論什么審美類型都離不開感性，離開了感性就沒有“象”的世界。人的美感，主要依賴視覺和聽覺，因此，抽象的文本是無法成為審美對象的，必須對其感性化，圖像化或聲韻化。有教師講授羅布泊時，結合圖片談到了沙漠中逝去的樓蘭古國，播放了月牙泉的歌曲，學生心生向往，猶如看到了羅布泊滄海桑田的巨變。感性化的材料為什么能產生意象？筆者以為，這種意象的形成源于人們對世界的常識化理解和把握，如：沙漠是干旱的，人的生存必須要有水，這些觀點和信念是人們在千百年的歷史過程中逐漸沉積而成的，不證自明、自發(fā)認同。樓蘭古國一定是在一個水草肥沃的地方，無需在思想上進行邏輯推演。有的常識雖然含有學科知識，但作為普及性的觀念，它也無需借助論證和反思，而是表現(xiàn)為一定群體中普遍接受的共同信念。如：看到沙漠中的胡楊，就有一種生命力的意象，并不要講解胡楊的根是怎么伸到地下吸收水分的。因此，這些常識將文本世界納入有序的框架，使文本世界呈現(xiàn)可理解的品格，也賦予文本以內在的意義。通過人的感性，文本就會表現(xiàn)為人心目中的圖像世界，即常識中的圖像世界。反之，無法感知的文本，就會遏止或消解常識，文本世界呈現(xiàn)的是“審美上的冷淡”。

（二）基于文本視域的圖像

文本是文本作者處于一定歷史背景下，對歷史問題的思考而創(chuàng)作的作品或構建的理論。對文本作者來說，文本是極具美感的，它蘊涵著作者的情感和生動的歷史風貌，可以說，是情景相融的燦爛世界的結晶。抽象的符號化的文本之所以不能成為審美對象，是因為文本的外部語境關系和言語背景的消失，文本遠離了作者言說的聲音、姿態(tài)以及周圍的環(huán)境、現(xiàn)實問題等背景。作者言語轉變成符號化的文字，舍棄了文本話語的豐富性，干枯的條文，再也不能激發(fā)讀者的情意感應，無法形成意象。如：商品是用于交換的勞動產品。面對該定義，你是不可能產生美感體驗的。但經濟學家在考察紛繁復雜的商品現(xiàn)象時，卻經歷了情感起伏才得出這樣的結論。因此，文本要想成為審美對象，就必須回到作者的歷史境域。能否回到歷史視域里呢？伽達默爾認為，“人類此在的歷史運動在于：它不具有任何絕對的立足點限制，因而它也從不會具有一種真正封閉的視域。視域其實就是我們運動于其中并且與我們一起活動的東西。視域對于活動的人來說總是變化的。”[8]也就是說，讀者既能立足于現(xiàn)實的視域，又能立足于文本作者的歷史視域，這樣，讀者就能與文本作者產生主體間的交往，視域之間就會產生碰撞，理解就是過去與當代、歷史與現(xiàn)實之間的視域融合的過程。例如，某年，廣東香蕉豐收，價格下跌，由于采集的勞務費用高于香蕉的出售所得，有的蕉農寧愿將成熟的香蕉爛在蕉園里也不采收，這與歷史境域中的牛奶生產者將牛奶倒入河里相似。商品含義的理解在文本視域的圖像中獲得了體驗。

（三）基于文本意義的圖像

文本理解是一個視域融合的過程，而視域融合的基點是讀者所處時代的實際生活與實踐，也是文本意義得以生成的現(xiàn)實源泉。文本的意義表達的是一種現(xiàn)實生活與實踐的立場。既不是站在歷史文本的符號表征上理解的字面意義，也不是站在歷史境域里將文本知識應用于現(xiàn)實中，而是站在現(xiàn)實的境域里用現(xiàn)實的視域觀照歷史的情境，并創(chuàng)生出新的意義世界，即現(xiàn)實的文本意義。例如，中日甲午戰(zhàn)爭的意義，不是歷史上我們賠款多少，割地多少……也不是因為歷史上日本對我國的侵略，生成現(xiàn)在的情緒化的反日，而是站在現(xiàn)實的立場上，觀照甲午戰(zhàn)爭，我們會對文本作如下解讀：下一場的中日戰(zhàn)爭可能在什么時候？可能引起戰(zhàn)爭的主要原因是什么？預測勝負，如果中國勝了，你覺得是在什么方面勝了日本？反之，又作如何分析？等等問題。正因為如此，文本才會構建出歷史情境與讀者現(xiàn)實情意發(fā)生聯(lián)系的意境世界。文本因為有了意義，才會是有生命的存在，過去的歷史境域，才會隨著生活和實踐的變化，有選擇地復活，也就是我們所構建的新的文本意義世界。文本意義還需要注意兩點。一是從時間上看，同一個讀者在不同歷史時期會獲得同一文本不同的意義。從微觀層面上，師生對文本的每一次解讀都會獲得不同的體驗和感悟，這就是所謂的對作品的“常讀常新”。因為映射文本意義的生活實踐的立場隨著時間的流動而改變。二是在同一時空，不同讀者對同一文本產生不同的文本意義。教師獲得的文本意義與學生獲得的不同，學生之間也不同，意象不同、意象的深淺不同，這就為課堂的交往互動提供了理論前提。師生的交往互動，使課堂教學美的審美對象由文本逐漸轉向師生活生生的生命個體。

二、師生交往：游戲的意象世界

游戲的意象世界不同于一般的情景交融，游戲者的意趣超出了直接生活需要，表現(xiàn)為無功利的精神樂趣，景物也不是生活實際之境，而是在與日常生活相隔離的“假裝”的“場”內游戲。游戲者遵守著也創(chuàng)造著游戲規(guī)則，以最大的專注精神進入游戲的意象世界，上升到自由自在的審美層面。課堂教學具有超越滿足物質生活的物欲追求，屬于一種完善人性的精神生活，其場景也有別于生活實踐場景，師生共同遵守課堂交往規(guī)則，所以，課堂的師生交往具有一定的游戲特性，也有其特殊的游戲意象世界。

（一）言語對話的游戲

有學者認為，對話教學具有游戲性，主要體現(xiàn)在兩個方面。“首先，對話教學是一種關系存在。”“其次，對話本身是目的而非手段。”[9]筆者以為，雖然對話教學在對話參與者之間構成一種互動關系，讓參與者完全卷入其中，并使對話的即時性和創(chuàng)造性成為可能，可能獲得一種新的意料不到的洞察力。但我們試著追問一下，為什么對話教學具有這些特點呢？我們就會發(fā)現(xiàn)，對話教學之所以具有游戲特征，是因為對話彌合了感性與理性的分裂。席勒說：“一個僅僅處在感官感覺中的人對形式世界一無所知，一個僅僅沉溺于思維形式中的人對感覺世界一無所知，如果一個人既意識到自己的思維形式又感覺到自己的感覺內容，他就同時擁有了雙重經驗，這種經驗就是游戲經驗。”[10]在對話時，“理性總會變成自由選擇的內在積淀融化在無意識中發(fā)生作用”[11]。對話參與者即時性和創(chuàng)造性的話語來自心靈最深處的震撼和激動，這種原初的感受只能體驗，不能分析和反思，它是話語乃至思想背后的東西，最深刻的哲學家都知道用對話（如柏拉圖）或寓言（如莊子）的形式讓理念顯現(xiàn)。因此，對話教學中，只有學生主體真正的言說，才能煥發(fā)出理性與感性的平衡協(xié)調，教師應以寬容與接納的態(tài)度，給予學生言說機會，讓學生勇于表現(xiàn)自我，否則不是受到理性的誘逼，就是受到感性的強制。

（二）價值意境的游戲

像游戲一樣，課堂師生交往在推進教學的同時敞開了與現(xiàn)實世界不同的意義世界。這個意義世界是對師生對話的話題的價值追問，也就是話題對對話者意味著什么？它不是平面化的對話，而是深入型的價值追問。比如，課堂討論陳光標的“高調慈善”，比爾·蓋茨的“裸捐”，還有某明星的“詐捐”。問題1：你覺得他們對捐款是怎么認識的？問題2：你認為他們的捐款行為怎么樣？問題3：你對捐款持怎樣的態(tài)度？問題4：比較你的態(tài)度與別人的不同之處，談談你的認識。問題1是以理解為旨趣，試圖站在對方的立場上，實施價值還原。問題1并不是純粹的事實理解，它與人的想象、移情、體驗等具有直接的聯(lián)系，由此，問題1是對對話者意義的生成。問題2與人具有何種價值目的和理想、接受何種價值原則等等難以分離，是對話者價值觀的間接顯現(xiàn)。問題3是對話者價值觀引導下的行為選擇的直接呈現(xiàn)。問題4是對不同價值觀的討論。師生的課堂交往在于不斷地將問題由外在的本然的事實性存在逐步引向自身，與人的生活實踐呈現(xiàn)更切近的聯(lián)系，賦予話題以價值意義，從而形成師生互動的價值意境。

（三）心靈溝通的游戲

心靈溝通就是師生以對方為“文本”的游戲，即師生之間的視域融合。這種特殊的文本不是符號化的構成物，而是共時的、共在的真實存在，是彼此生活中的相遇。學生在這種真正的教育生活中體驗到真實的關系，把握與創(chuàng)造著自己的生活世界，學生解讀教師文本，能夠從中體悟到教師對自己的期待，從而積極面對生活，面對世界，面對未來。同時，教師解讀學生文本，亦能從自己真實的教育教學生活中體味到學生心靈中的渴望，感受到自身教育工作的神圣與莊嚴。教師把鮮明活潑的生命與符號化的構成物聯(lián)系起來，就會不斷地對自身提出更高的要求，活化教育生活，使自己的工作充滿新鮮與生命感，教師在讀解學生的過程中亦展現(xiàn)出自己光榮的教育使命。因此，教師應該向教育過程敞開自身，體驗沉浸其中的幸福。教師應富有平等精神，主動構建主體間的師生關系，與學生進行真情溝通與交流，體驗心靈對話本身的內在意蘊，激發(fā)了學生對活動內在價值和美的體驗。

三、內在反思：精神的意象世界

無論文本理解的圖像意象，還是師生交往的游戲意象都以“對象”為“象”的意象。也就是說，文本所展現(xiàn)的圖像，抑或師生互動所意味著的價值意境都是關乎對象的意義，是外在意象。如何由外在意象反觀自身，尋求自身之在的境域，這就是內在意象，即精神的意象世界。孟子曾有如下表述：“萬物皆備于我矣。反身而誠，樂莫大焉。”（孟子·盡心上）外部世界不是以物理的形態(tài)內在于個體，而是表現(xiàn)為觀念層面的意義境域，“我”把握了作為整體的世界并領悟了其意義，萬物由此進入“我”的觀念之域，精神的意象世界就是對“我”的呈現(xiàn)與“我”對世界意義的領悟融合為一。

（一）天人相通的境界

天人相通，就是在精神世界中，對象意義的理解和把握，進一步引向了對人自身存在意義的思和悟，它與內在的反思、體悟、感受等等相聯(lián)系，意象世界所內含的意義更直接地指向人自身之“在”。集中體現(xiàn)在人的理想的追求和使命的意識。牛頓從蘋果落地所內含的意義反觀自身之“在”，發(fā)現(xiàn)了萬有引力；阿基米德從浴缸里的水溢出，發(fā)現(xiàn)了浮力定律；門捷列夫看見小朋友排隊頓悟了元素周期律；化學家凱庫勒夢見蛇首尾相咬環(huán)舞發(fā)現(xiàn)苯分子環(huán)形結構。通過蘋果、浴缸的水等外在意象，反觀自身，呈現(xiàn)了自己的精神世界，“我”的魂靈一下子擴展到整個周遭世界，獲得心靈和世界的相通。只要你留意，“天”總給人以啟示。筆者曾在從老家回南京的高速路上，看到一個廣告牌：“遠成人 辛苦了”。因為回老家把事情辦妥了，心情愉悅，對這廣告牌就稍稍留意了一下。有人可能只是看了，覺得自己愜意地行使在高速路上，還有人在辛苦勞作呢。這是第一層面的意象，是事實上的。心想：“遠成人是什么意思？”這就上了廣告設計者的當了，細看一下，有一行小字：江蘇遠成，于是，加深了對該公司的印象。這是進入了第二層意象。“咦！這個廣告做得蠻特別的嘛。”它不讓你反感，沒有露骨地夸贊自己的產品，推銷自己，卻令你印象深刻。這是進入第三層意象。覺得自己對廣告牌的思考可以用來解釋世界，解決自己面臨的教學美學的作業(yè)。這就是第四層意象了。只有第四層意象才算是進入了天人相通的精神之境。同樣，當你心中為課程、教學等專業(yè)問題糾結的時候，你留心“天”會給你怎樣的啟示，將“啟示”“反身而誠”，你會獲得“樂莫大焉”的精神意象的審美境界！

（二）存養(yǎng)本心的境界

“感時花濺淚，恨別鳥驚心。”感傷時事，看見花，花容濺滿淚水，離愁別恨，聽見鳥鳴，叫聲驚心。審美對象并不是一種本然的存在，不僅與人的審美意識和審美能力相關，更重要的是與主體的心情相關，所謂情景交融，決定因素是情而非景。人心境好，自然神清氣爽，感知外界事物也心曠神怡。“心即性也，在天為命，在人為性，論其所主為心，其實只是一個道。”（《語錄》十八）實質上，天道與人道一貫，天理與人性統(tǒng)一。所以說，意象世界是人的創(chuàng)造，同時又是生活世界本身的敞亮，這兩方面是統(tǒng)一的。陸九淵面對“何不著書”的問題，回答說“六經注我，我注六經”。即人只需求諸自身，解除蒙蔽，求得放心，使本心彰顯，己與圣人同心，因而六經也就是我的言行注腳，我的言行實際上已經為六經做出解釋。楊國榮先生認為，人性境界，“就是成己與成物，成己意味著自己通過多方面的發(fā)展而走向自由、完美之境；成物則是通過變革世界而使之成為合乎人性需要的存在。”[12]是“應當期望什么”所體現(xiàn)的理想追求與“應當承擔什么”為內涵的使命意識的統(tǒng)一。人性境界是對“自我”的有限性的超越，超越了有限的生存目的，是追求人性美的境界，同時也是存養(yǎng)本心，不斷提高人性能力的過程。由于現(xiàn)代性的發(fā)展，作為“認識世界與認識自我、變革世界與變革自我的人性能力也有被異化為外在手段和工具的可能”[13]。因此，存養(yǎng)本心是在“為道日損”中“復歸”的“童心”，擁有一種沒有被文明所污染蒙蔽的心態(tài)。所以，教學美的最高意象世界是人性美的境界，而人性美恰恰在于教師的心靈修煉，提高人性能力的過程。在當前盛行的手段——目的思維方式下，教師要超越外在功利性追求，對教育教學工作產生精神上的需要，以自覺自愿的狀態(tài)投身到教育教學活動中去。

參考文獻：

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責任編輯：丁偉紅