國際教育中的管理尷尬與文化出路

陶波

編者按：江蘇省中小學、幼兒園“師陶杯”教育科研論文評選活動由江蘇省教育科學研究院主辦，基礎教育研究所、幼兒教育與特殊教育研究所、《江蘇教育研究》雜志社等聯合策劃、組織。從2000年創辦之初的兩千多篇參評論文到2012年的六萬多篇，“師陶杯”教育科研論文評選活動質量不斷提升、影響不斷擴大，已經成為我省最具影響力的教育科研品牌活動之一。《江蘇教育研究》自本期開始，選載部分2012年“師陶杯”優秀獲獎論文，以饗讀者。

摘要：在國際教育中，文化的客觀差異導致了學生學習方式和行為方式的差異，針對這一管理難題，必須在文化包容、文化理解、文化尊重中尋求出路，提出“中西課程均注重過程性評價，讓學生淡化考試功利，注重平時積累”，“共同制定規則，協同執行，用規則和誠信看護校園”，“尊重學生差異，搭建平臺，分層培養，分類選修”的教育策略，讓學生能夠融匯中美文化的優勢，既有中國情懷，又有一定的世界視野。

關鍵詞：國際教育；文化差異；管理策略

中圖分類號：G40-034 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）03-0044-05

2009年9月，我所任教的學校創辦了國際部，引進美國大學先修課程，即AP課程，開設“美國AP課程班”。我作為第一批進入AP班的管理者，經過四年的實踐探索，在教育理想與現實挫折中開始反思在中國重點高中進行國際教育的管理難題。

一、尷尬：學生面對中美教育的行為差異

我曾經那么充滿熱情，想象在重點中學的校園里出現一批這樣的學生：自信、陽光、有個性、舉止高雅；升旗儀式時聲音最洪亮，行走在路上最有氣質，處理事情最有能力，學習最為刻苦……這群國際班的學生是學校新出現的一道最為亮麗的風景線。

四年后，我沒有實現理想，卻經歷了太多的挫折與尷尬，心灰意冷甚至想放棄。但倔強的我在疑慮中開始面對中西教育的現實，認真反思更深層次的文化差異，并在實踐中心平氣和，化解尷尬，尋找教育出路。

尷尬之一：外方作業從不含糊，外方課程從不逃課；中方作業拖拖拉拉，中方課程經常曠課。

我們的“美國AP課程班”是中西合璧的產物，既有中方課程，由普通高中教師任教，開設國家課程，也有美方課程，由美籍教師任教，開設美國AP經濟學、AP心理學、AP環境科學、AP生物、AP化學、AP物理以及AP微積分等等。外教的課堂相對自由活潑，作業方式多樣，有口頭匯報作業、書面作業、網上作業，也有小組實驗匯報、外出實踐論文等。中方的作業主要是書面的題目，也會要求學生預習。

一段時間后，我發現學生對外方作業特別認真，預習也不含糊。從沒有看到外教去向學生討要作業，倒看到偶爾有沒交作業的學生在外教身邊轉悠，努力解釋并領回“附加作業”。但中方作業經常會遲交，一忙起來有的學生干脆不交作業。中方教師要么打電話向班主任告狀，要么自己沖到教室向學生要作業，學生卻有種種理由，且不以為然。

外方課程學生基本不缺課，中方課堂經常會有學生一會兒鉆機房寫論文，一會兒躲到升學指導辦公室寫申請，一會兒趕到外面上培訓……上中方課時，學生沒有激情，沒精打采。然而，為何上外方課時學生又是大聲笑又是大聲叫，激情滿懷？

尷尬之二：外方規則無條件遵守，態度謙卑；中方規定頗多質疑，爭吵連連。

外方教師要求學生考試絕不能作弊、作業絕不能抄襲；參加“電影夜”活動不能吃零食，要做觀看記錄；外方課堂上不能講中文，否則立即扣分……很少有學生違規。一旦違規，同學們會毫無異議地接受懲罰，如作業抄襲或疑似抄襲，本次作業零分；考試作弊或疑似作弊，本次考試零分，而且本學科教師將不予寫學術推薦信。

中方的規定相對于外方的規則更系統更規范，衣食住行，非常細致。學校的《學生手冊》100多頁，對每一個項目都規定得很到位——不能遲到、早退、曠課，不攜帶電子產品，校服穿著規范，宿舍熄燈后不能講話……違反規定也會作相應的處分，如通報批評、警告處分、嚴重警告、記過、開除等等。但令人遺憾的是，對這些規定，學生百般質疑，如針對校服穿著：為什么校服不能讓我們來設計？為什么晚自習還要穿校服？為什么一周5天不能有一天讓穿自己的衣服？遲到、曠課、早退等問題也令老師十分頭疼，學生違反規定要處分了，家長就會到學校大吵大鬧，又是找關系，又是責難老師，關系網下的教育管理變得十分尷尬。

尷尬之三：外方考試前一天依然照常各類活動，幾無考前狀態；中方以突擊方式奔波，幾多勞苦。

即使明天期中、期末考試，外方希望學生依然進行社團活動、依然“電影夜”、依然廣場歌會、依然戲劇社排練，很少有考前的緊張與準備狀態。常態的生活方式讓中方教師很是著急。中方教師希望在考前停止有關活動，停止不重要的課程，專心于系統的復習。矛盾一直存在，后來通過與外教的協商，終于在大考前停掉了一部分活動課，但奇怪的是，學生并沒有特別緊張，依然沒有考前的那種緊張狀態，對停掉活動課程竟然很不滿。

對待中外方老師學生體現出不同的行為方式，難道是頭發顏色的差異導致學生的態度差異？他們“崇洋媚外”？他們欺負人？他們受到了西方不良文化的侵蝕改變了以前的善良、樸實？

在痛苦的質問和仔細的考察中，我發現了學生不同態度背后的文化差異，開始以包容的心態去關注西方教育中一些值得學習的地方。取長補短，才是教育發展之道，才是學生發展之路。

二、追問：不同文化背景下的思維方式差異

文化是指一個國家或民族的歷史、地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、思維方式以及價值觀念等。思維方式是人們大腦活動的內在程式，它對人們的言行起決定性作用。中西思維方式的差異導致了教學方式、評價方式、升學方式等教育差異，思維方式差異決定了學生行為方式的差異。

追問之一：究竟誰該對自己的未來負責？

外教的思維是：“不同的學生進入適合他的學校”，這個適合，不僅是能力、興趣的適合，還包括學習品質和個人素質的適合。中方的思維是“盡力幫助每個孩子得到最大限度的發展”，教師付出了很多，督促了很多，但學生并不一定會按照我們想象的去做。

中方教師也渴望學生自覺、自律，對自己的未來負責，但在教育教學和管理上卻沒有真正去實現——教學方式上的單一教授模式，父母式的教育訓導方式，無止境的幫助與引導，學生不愿也不能對自己的未來負責；而外方教師卻通過評價體系、教學方式等牽引或者“逼”學生不得不對自己的未來負責，逐漸地，學生習慣并喜歡對自己的未來負責。

如外教的評價方式改變著學生的學習方式，讓學生成為學習的主人。在學術評價上，外教推出了21項綜合評價指標，其中對每個學生的作業情況、課堂表現情況、創新提問情況、課后問問題情況、小組合作情況、小測驗、考試成績等都有評價，期中、期末考試成績占總評成績（GPA）的30%，70%是學生平時的主動學習表現和學習激情。每個月，外教會提供一張月報表，對每個學生的表現給予評價并提出建議。每學期的GPA成績，將是學生遞交申請國外大學非常關鍵的學術成績。

綜合及過程導向的評價方式，以探究、質疑、合作為導向的教學方式改變著學生的學習方式。GPA的真實遞交，讓學生關注自己的學習過程與全面發展，自己對未來負責任。

追問之二：學習本身是目標的達成還是求知的過程？

中方的思維更多的是用考試成績贏得未來，高考模式牽引下的人們已經習慣了用考試分數證明實力，至于平時表現如何，學習態度如何，學習激情如何，對未來的專業有沒有了解等等并不會在高考中顯現。教師只要根據考試成績評價學生，給學生評分主要看期中、期末成績，即使不認識這個學生也沒有關系。

而外教認為一個人的求知欲望、求知態度在成長中更為重要，雖然他們對學習能力和學術水平本身也非常關注。他們注重過程性評價，最為關鍵的是，國外的升學系統為教師的理想和理念提供了真實的支撐和保障。

美國大學的申請是一個立體的系統。中國學生在申請時，需要遞交語言成績（托福、SAT）、學術水平（即總評成績，GPA）、參加活動的情況，還需要推薦信（包含學術推薦信和升學指導老師推薦信）和自薦信。這一系列的申請展現給對方學校的是一個完整的“人”，而不是干巴巴的考試“分數”。

可以這么說，哈佛大學不是培養了什么樣的學生，而是選拔了什么樣的學生，或者說，那些諾貝爾獎獲得者不但有了成長的環境，而且本身就有創新的基因。國外名校通過自己獨特的選拔方式將具有這些基因的全球學生納入到了他們的學校，再給予成長的土壤，所以結果其實產生于過程。

外方的期中、期末考試成績只占學生總評成績（GPA）的30%，而且，考試之后，學生如果對自己的考試成績不滿意，可以去找外教，要求補考，外教將安排時間給予補考（就先前錯誤的題目再出一些更難的題目），學生的成績可以從B變成B+，如不滿意還可以再申請補考，再變成A（對相關知識再高難度挑戰）等等。外教目的很明確，“不是要考倒學生，而是要促使學生真正掌握知識。”

外教看重求知的態度和激情，注重過程。所以，即使到了考前，外教也不主張停止各類活動，他們覺得要保持相對常態的學習、生活方式，學習是一個過程而不是一場戰斗。雖然美國也有集中的大考，但托福、SAT等考試每年有很多次，沒有一考定終身的壓力，學生有了成長的機會，也在一次次的磨煉中完善著自己的個性。

追問之三：究竟用什么來守護校園？

中國更習慣于留有情面，而美國更習慣于面對問題，直接質問并直線探知答案，可以說，中國更多曲線思維，美國更多直線思維。表現在規則上，外方教師看重規則，無條件執行規則，沒有任何商量的余地。學生犯了錯誤違反規則后，更多地告知學生將要承擔什么責任，該罰立即罰。中方教師更多地批評教育，非常看重學生的態度，態度好則“酌情處理”，在教育后學生寫檢討，發誓改正，不到萬不得已，不需要尋找規則依據，更不需要承擔什么責任和后果。

記得有這樣一個故事：哈佛圖書館藏有世上最豐富和最珍貴的圖書，1764年的一天深夜，圖書館某處起火，絕大多數珍貴藏書被大火無情燒毀，全體師生痛心疾首。事情的發展卻出人意料，有一位學生在經歷一番激烈的思想斗爭后來到校長室。原來，在這場大火前，他偷偷地把一本書帶出館外，準備讀完之后歸還。火災將這本書變成了唯一的珍本，但校長霍里厄克雖對學生的誠實和承認錯誤的勇氣予以夸獎，但又決定將他開除出校。他的理由是：“讓規則看守校園。”

外方教師推崇用規則來守護校園。中方教師希望軟硬兼施，教育與懲罰并舉。其實中方管理者對規則也非常認同，但由于文化的差異，規則內容的空洞、違規的后續懲罰措施缺失和強制力量薄弱，使規則難以執行或阻礙力量太大。最為關鍵的是，學生的錯誤承擔者不是學生本人，而更多的是家長，孩子怕家長難受，怕家長丟臉，家長也積極行動，找關系不說，大吵大鬧、威脅恐嚇的也有。

中西思維方式的差異反映在教育實踐中，也成了國際班管理困難的根本原因。

三、策略：基于文化理解的管理出路

文化的客觀差異導致了學生學習方式和行為方式的差異，如何更好地取長補短，讓重點中學的國際教育更加規范、有序、高位，讓學生能夠融匯中美文化的優勢，既有中國情懷，又有一定的世界視野。教育管理，必須在文化包容、文化理解、文化尊重中尋求出路。

策略之一：中西課程均注重過程性評價，讓學生淡化考試功利，注重平時積累。

注重過程性評價，無疑可以幫助學生養成良好的學習習慣，“一考定終身”在國際班不適用，一個完整的人的理念越來越深入。學生不僅要學習，還要提升能力、培養社會責任感；學生不僅要在考試中取得滿意的成績，更重要的是學習過程中持之以恒，即使考試以后也不能“萬事大吉”，依然需要保持良好的學習激情。

李同學考試成績非常優秀，在高三大學申請前GPA成績也比較優秀，很幸運，他被倫斯勒理工大學、加州大學圣塔芭芭拉分校、羅格斯大學等同時錄取，最后他選擇去加州大學深造。但被錄取以后，他開始放松學習，認為大功告成，上課比較懶散，作業甚至也遲交，因為他覺得，學校錄取他了，何必還要學習呢？但不幸依然發生了，當高三下學期的成績真實遞交給美國大學時，他卻收到了一封大學的拒信，理由是高三GPA太低了，而之前他可以取得優異成績說明他的學習能力沒有問題，但學習態度不端正和功利心太重是顯而易見的，這樣的學生不能被認同和接受。

強化過程，淡化功利，對學生一生都是有好處的。國際班之初，中方課程沒有GPA的概念，更多的是依靠期中、期末成績給學生總評，這也導致了學生不太注重中方教師的平時作業和課堂，從而逃課、不交作業。在實踐中，我們認同了過程評價，中方課程也對學生的出勤率、作業、課堂表現、考試等進行綜合評價。評價體系的改變促進了學生行為的改變，中方的課堂也變得更加有序、高效。

策略之二：共同制訂規則，協同執行，用規則和誠信看護校園。

規則是文化的一部分，我們借鑒了美國教師的規則合理之處，面對平時的管理難題，制訂了一些規則。學校的校訓是“誠”，我們又通過學生的“誠實守信”來激發他們內在的能量進行自我約束。

有一同學，在上化學實驗課時，他好奇地違規去碰了其它化學藥品。老師非常生氣，但因為之前沒有協議，于是學術校長、任課教師、學生及家長共同補簽了一份誠信協議：如再出現相關情況，該同學將不得再選修化學，不允許進入化學實驗室，因為他沒有藥品危險意識和規則意識。

為了形成教育合力、中西方教師共同商討制訂的一系列規則，均以中英文書寫，規則向學生公示，違規以后按章處罰。教師和學生之間爭吵現象一下子減少了，學生對自己的學習負責任，也對自己的行為負責任。目前，國際部的《社團入團與活動規則》《校服穿著規則》《外出社會實踐規則》《作弊和抄襲懲罰條例》等日漸完善。

有這樣一個小故事：一個美國男孩一直很懶，晚起上學，上課不認真，做作業經常拖拉，學習很讓父母頭疼。后來父母將他轉到一所教會學校。第一天，他就表現出了驚人的變化，認真聽講，認真作業。后來問及原因，小男孩嚴肅地說：“我在走進校門時發現，有一個人被吊死在十字架上（其實那是耶穌），看來，他們玩真的了。”

以校服穿著為例，以前，由中方管理者負責，外教對中方規則不了解，他們專門負責學術，不參與管理。共同制訂校服穿著規則后，思路一下子變得簡單，上課期間一律校服正裝進入課堂，一旦有學生沒有穿著整齊，外教將勒令學生換好衣褲再來課堂。幾天下來，校服穿著這樣一個中方班主任管理難題被順利解決了。外教學術校長STEVE的思路很簡單，是規定就遵照執行，我們無需在執行規則時還要講道理。當然，態度好可以表揚態度，態度不好繼續按照“對老師不友好”的規則進行懲罰。看似直線思維，但在規則面前，無疑這種態度要比訓導后給予無數次機會要更公正一些，其實給機會就是在幫助學生違反誠信，逃避責任。只有玩“真”的，學生才會真正毫無借口地承擔責任。

策略之三：尊重學生差異，搭建平臺，分層培養，分類選修。

管理不僅僅是“管”，用規則約束規范學生固然必須，管理還是“理”的過程，通過“理”尊重學生的個性和能力差異，激發學生內在的動力。

中外方教師在教學實踐中也達成了共識，學生的學術能力、興趣愛好是有差異的，教育不是要求，更是服務。我們必須努力根據學生的需要提供環境、搭建平臺，才能讓學生更有自由發展的空間。

我們嘗試了課程“選修制度”及“按時段滾動開設制度”，AP物理、AP化學、AP微積分、AP經濟學、AP環境科學、AP生物、AP統計學、AP英語等，學生可根據未來發展方向和興趣愛好進行選修。高三下學期，學校增開了國學、京劇、園藝、烹飪、武術、魔方等中方文化課程，學生也可以根據自己的愛好進行選修。此外，高三AP課程按照時段進行分階段滾動開設，如9月份開出4門，10月再開出2門，11月開出2門，12月全面開放，這種分時段開出AP課程的嘗試不但給每個同學高三上學期最忙碌的10-12月的大學申請留出了時間和空間，也給不同能力的學生提供了更多選修AP課程的機會。

對于學習成績優異的學生，國際部推出了“課程免修制度”。如高二時，一部分學生托福達到了100以上，SAT達到了2000以上，他們可能不再進行語言考試。對于這樣的優秀學生，可以申請免修托福、SAT課程，集中在一起進行研究性學習或高校申請論文寫作輔導。這一舉措，讓優秀的同學可以獲得更多的成長，從而也激勵了其他同學更加努力。

國際部一系列的社團活動，大學申請的指導策略等都充分體現了尊重個性差異的理念，“適合的才是最好的”，學生感受到被尊重的同時才能更積極主動地投入到創造性的活動中。

國際教育雖然不是一個新生事物，但國際班的管理一直是一個“疑難雜癥”，在“望、聞、問、切”的同時還要配合“藥物”治療，在治身的同時更要修心，相信，基于文化的管理嘗試才真正有出路。

責任編輯：丁偉紅