現代西方教學效能的研究范式與發展趨勢

王聲平

摘要：以對“范式”和“教學效能”這兩個概念的剖析為切入點，從時間發展的維度，對“過程-先前經驗研究范式”、“過程-系統性研究范式”、“過程-結果研究范式”、“實驗性研究范式”、“過程-過程研究范式”、“過程-過程-結果研究范式”等六種現代西方教學效能的主要研究范式進行了分析，對其未來的發展趨勢進行了闡述。

關鍵詞：西方國家；教學效能；研究范式

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）03-0024-05

一、范式與教學效能

“范式”這一概念由美國科學哲學家庫恩在其《科學革命的結構》一書中最早提出，它包括規律、理論、標準、方法等在內的一整套信念。庫恩把范式看成是科學共同體對研究特定領域或學科內共同關注的問題或理論的本質所持的共同信念、看法或觀點，是一種對“本體論、認識論和方法論的基本承諾，是科學家集團所共同接受的一組假說、理論、準則和方法的總和”[1]。范式為一個時期的科學家集團所共有，持同一范式的科學家因其具有共同的信念、價值標準、理論背景和研究方法、技術而組成了一個“科學共同體”[2]。從范式的意義及其本質可以推論出，教學研究范式是指“在教學發展的歷史過程中，教育家集團（他們構成一個教育、教學研究的共同體）所持有的共同的教學信念，這種教學信念規定了他們共同的教學理論問題和基本的研究方法，為他們提供了共同的解決教學問題的基本框架”[3]。教學領域內的研究范式主要指教學研究者為解決某一共識教學問題而采用的大體一致的方法及所遵循的共同框架，它歸屬于方法論范疇[4]，與庫恩提出的“范式”的內涵有著本質的區別。

“教學效能”最早起源于西方國家，在英語中譯為“teacher effectiveness”（國內也有相關文獻將其譯為“教師有效性”、“教師有效教學”等）。不同的研究者對教學效能的內涵有著不同的理解，如麥考密克（McCormick）提出教學效能是指教師能夠了解教學內容的結構與知識、了解學生的特性、熟練運用學習原則，借助于相應的策略使教學活動的進行更順利。[5]海埃和凱特恩（Haigh & Katterns）提出有效能的教師必須在教學歷程中承認并沒有一種最佳的教學方法可適用于每一個學生，因而要有效地控制整個教學的情境，教師必須隨時自我進修和研究，提供學生最佳的學習內容和機會，以增進教學效能。[6]賴安（Ryan）認為教學效能就是指教師在教學中能使學生達到一些特定教育目標或大量進步的結果。[7]泰戈（Tang）提出清晰講授教材、回答學生的問題、對待學生和藹可親、教學準備充分可以作為教學效能的預測因素。[8]古德（Good）提出教學效能是指教師在學生標準化成就測驗上得分能夠產生比預期還要高的能力。[9]盡管不同的研究者對教學效能的理解各異，但都認為教學效能對學生的學習過程、結果、態度等諸方面都會產生顯著的影響。那么，什么樣的教學才能更積極地促進學生學習的積極性、主動性，以及提高教師自身的教學效能感呢？目前西方國家的不同學者站在不同的視角對教學效能進行了多方面的分析，下面主要對現代西方教學效能的主要研究范式從時間發展的維度進行梳理，并對其未來的發展趨勢進行闡述。

二、現代西方教學效能的主要研究范式

（一）過程—先前經驗研究范式

過程—先前經驗研究范式最早可追溯至20世紀30年代，Wrightstone和Beecher等是其主要代表人物。這個階段的研究還屬于傳統的研究方式，研究的目的主要在于評估教師在班級教學中的表現，以作為教師回饋與保留之用。觀察法是過程—先前經驗研究范式的主要方法，教師自身以前的經驗是選擇所觀察行為的依據。研究重點在于視教學為教師人格的表現結果；研究假設是教學質量取決于教師個人的特質；研究主旨在于探討教師特質，如教師信念、價值觀、專業涵養、教學能力等，以建立有效教學的指標體系。[10]

過程—先前經驗研究雖在研究范圍、方法、設計等方面還未臻理想，但在研究過程與結果的呈現方面，為教學效能研究發展的方向提供了參考。研究指出，優秀教師應具備諸如教學熱忱、負責任、適時回應學生問題、有效率、富有想象力和創造力等特質。教師在教學過程中，必須針對高效能的特質，擬定各種有效達成高效能的目標與策略，并指導學生有效學習的策略，激發學習動機，這樣才能收到教學的預定效果。效能教師的行為包括教學管理技巧、教學知識、可能影響教師行為及教學過程的教師特質、教學在學生學習、態度、技能、情意等方面所產生的各種效果，這對教師的教學行為具有重要的指導作用。由各種教學效能研究歸納出來的成果，可作為教師在擬定教學設計時對各種影響教學活動的內外在因素的考量，引導教師在了解教學活動進行時考慮效率問題。研究提供有關效能教師的信息，通過研究結果與建議的提出，深入了解各種教學方案推出的重要性。結合教學理論與實踐，提供各方面的認知參考框架，針對教學效能行為、方法和策略，設計各種有效策略，以落實教學成果，提升教學品質。

（二）過程—系統性研究范式

過程—系統性研究范式于20世紀50年代到60年代受到關注，Ryans等是其主要代表人物。過程—系統性的研究，重點在于利用有系統的觀察和評估方法對教師、學生以及班級行為進行評估，以描述教學與學習的過程。研究的主旨在于探討教師對自身教學的認知以及教學行為與學習者（主要是學生）學習過程與學習成就的關系。研究的主要假設為教學效能的發展與班級教學的研究有極為密切的關系，通過系統性的研究可以了解教師教學行為對學生學習產生的影響，并作為提升教學效能的參考。Ryans應用有系統的觀察和評估方法對教師（如警覺的、彈性的、愉悅的、幽默的、有效的等特征）和學生的班級行為進行了評估。過程—系統性研究較過程—先前經驗研究，在研究范圍方面更窄，但在研究數量方面較多。

過程—系統性研究范式有系統地探討了教師教學行為過程與學生班級行為之間的關系，并作了詳細的描述。將教室生態中的各種心智歷程，作學理的分析與探討，有助于教學研究者對教師行為與學生行為關系作深入探討。過程—系統性研究通過研究過程、方法、工具等，進行教學效能學理方面的考驗與論證，以形成教學效能研究的理論。過程—系統性研究以系統性的研究為基礎，運用標準化的觀察，厘清了效能教師具體的行為標準，如教學過程應具有彈性化、幽默、友善、表現自然等特征。這有助于研究者依據前述特征，擬定增進教師教學效能的有效策略。同時，教學過程的特征描述還可為教師的教學提供參考，并作為反省教學的依據。

（三）過程—結果研究范式

過程—結果研究范式約自20世紀60年代到20世紀70年代末受到關注，Brophy、Evertson、Good等是其主要代表人物。過程—結果教學效能研究強調師生間的交互作用，并重視教師教學行為對學生學習成就的影響。研究過程將教師教學行為、學生的學習行為和成就加以量化，探討實驗變量間的關系或實驗效果。過程—結果研究起源于對早期過程—先前經驗研究的質疑，如代表性不夠、研究過程中實驗控制低、資料統計處理方面的錯誤率高等。研究的主要假設為：教師行為是影響學生學習成就最重要的因素；教師行為對學生學習成就的影響是單向的、直接的關系；教師行為的發生次數決定其教學效能。但這些研究假設被批評為過于偏向教師的教學行為，而忽略學生的學習行為，同時也否定教學是雙向回饋的關系，容易因重視個別事實而忽略整體形象。

（四）實驗性研究范式

實驗性研究范式從20世紀70年代至今一直受到關注，Gage、Borg、Klinizing等是其主要代表人物。[11]實驗性研究范式的主要目的在于：探討所選擇的教師行為與學生成就的因果關系，以及教師訓練程序與教師實驗過程的因果關系。實驗性研究范式是運用實驗變量的控制，研究變量與變量間的因果關系。因此，各種變量需要進行操作性定義，才能使研究結果更加落實。實驗性研究范式在方法論方面雖然嚴謹，然仍有一些方法上的問題；研究結果能否運用到實際的班級教學上，也頗有爭議。實驗性研究范式是研究者在研究過程中，操作一個自變量，控制其他有關變量，以及觀察一個或多數變量的結果的研究。換言之，由預測實驗環境中的事件，探索操縱變量與觀察變量間的關系。

實驗性研究范式在教學與研究上主要用在教學法的試用、教材教法的研究，教學策略的擬定、教學處理的相關研究上。研究者先將關心的教學事件或方法，作操作性定義，再選擇實驗研究法的種類，挑選實驗對象，進行實驗處理，并比較實驗前后所產生的差異。實驗性研究范式在教學上的應用意義，在于啟發研究者對各類教學策略及內涵進行關注。實驗性研究將教師行為與學生學習成就間的關系，進行了更詳細的描述，以更精密的實驗法考驗各研究結果間的關系，有助于建立嚴謹的理論體系。

（五）過程—過程研究范式

過程（教師）—過程（學生）研究范式自20世紀70年代至今受到關注，Good、Beckerman、Stallings等是其主要代表人物。[12]研究的主要目的在于探討教師行為過程與學生行為過程的相關及其因果關系。過程—過程研究開展的活動由觀察員選擇特定的教學情境，以觀察學生上課的行為，包括學生眼神與教師的接觸、學生臉部的表情、學生的身體姿態等。研究指出，前述行為是否與學習上的認知活動有密切的關系，是判斷教師教學效能高低的關鍵。過程—過程研究備受質疑的地方在于，學生上課行為是否與認知活動有密切的關系。

過程—過程研究范式所關切的是發生于教室中教師與學生面對面互動中的行為與意義。觀察者從教師與學生互動關系角度出發，進行緊密與逐日的長期觀察，并開展精細的反省工作。此種反省過程需要觀察者同時反省自身的觀點與價值觀。Bolster（1983）在《有效的教學研究模式》中指出，一般的教學研究均將“教學”概念化為一種“成就”而忽略“過程”，認為建立最有用與最可靠的教學知識的方法是鑒別一些能被所有教師采用且能產生或提高學生學習成果的教師行為。因此，過程—過程教學效能研究范式提供班級教室的各種情境要素、師生互助的社會意義等，讓教學研究者在著手研究的同時，也能從研究過程中將各種被視為理所當然與習而不察的現象意義化。

（六）過程—過程—結果研究范式

過程—過程—結果的研究范式自20世紀至今受到關注，Fisher等是其主要代表人物。過程—過程—結果的研究范式是結合了過程—過程范式與過程—結果范式的研究，研究過程需要考慮學生的反應和學生學習的心理過程，研究目的在于探討教師教學行為過程、學生學習行為過程與學生學習成就之間的關系，推動教師改進教學活動，注意學生學習過程，進而增進學生的學習成就。研究重點包括：分析學生的學習反應；重視學生學習的各種心理過程；學生參與學習工作的調節過程；調節過程行為、教師行為與學生成就之間的關系。過程—過程—結果的研究范式在方法的應用上，通過觀察班級行為，運用常模參照測驗與效標參照測驗，來測量教師教學過程、學生學習過程，并預測學生學習成就方面的改變。研究結果指出，教師教學行為過程、學生學習行為過程與學生學習成就之間的關系，是教學效能的主要關鍵。[13]

過程—過程—結果的研究，指出教學效能應是多向度的概念，對教學效能概念的厘清具有高度的貢獻。如Ashton和Webb的研究指出，教學效能是教師經由訓練過程與經驗吸收，在不同情境激勵不同學生學習，從而發展出來的一套“一般教學效能信念”與“個人教學效能信念”，這種信念是一種包括階層式組織且組織之間相互影響的多向度建構概念。教學效能多向度概念的提出，引導教學研究者重視影響教學與學習的各種情境因素。研究指出，教學效能應包括：結果預期：教師對行為與結果效應的一般性信念；一般的教學效能：教師對一般教師教學工作所能影響學生學習的效能預期；個人的自我效能：教師對本身的行動所能產生預期結果的一般性信念；個人的教學效能：教師對教學行動與結果效應關系的信念。過程—過程—結果的教學研究，通過研究運用常模參照測驗與標準參照測驗，描述教室生活中的教師教學行為、學生學習行為和學生的學習成就三者之間的關系；通過教學研究的科學途徑，描述教學效能的行為特質，將教學研究結果直接落實到教學實踐層面；結合研究成果，擬定提升教師教學效能的有效方案，促進教師有效地教學。

三、教學效能未來研究的發展趨勢

（一）研究內容的整合化

教學效能的研究在內容方面，從描述、評估教師的教學表現行為作為回饋與保留之用，從探究教師的教學行為和學生的學習成就，到探究教師行為與學生成就的因果關系等，研究內容不限于單向度模式或雙向度模式，而是朝多向度模式研究發展。多向度模式研究本身是動態性的，必須將各個研究內容變量作有效的整合，才能達到研究目的。換言之，在教師教學效能未來的研究中，將從教學的背景變量、過程變量等角度探討變量之間的關系及其因果關系。影響教師教學效能的變量不只是一種，而是多種變量的交互作用。在教師教學效能及其影響因素的研究中，必須針對所有的因素加以有效的整合，以形成完整的研究模式。

（二）研究變量的復雜化

早期教學效能的研究，假定教學品質是取決于教師個人的特質，認為教師行為是人格特質的反射。影響有效教學的因素相當多，如教師、學生、目標、課程與教學、教學法等。教學研究者依據研究問題的性質與目的，選擇研究的變量，運用各種研究法探討變量之間的關系。教學效能研究在變量方面，由早期的單一變量，擴及與教學有關的各種變量。不同的教學研究范式與模式，代表著教學研究領域中各種不同的主題、方案與研究發現，及其彼此之間的關系。教學效能的研究隨著不同范式的轉移，在研究變量方面逐漸復雜化，研究也將隨之涉及教學過程的每個層面。

（三）研究設計的多樣化

教師教學效能的研究，由對教師先前經驗的描述與詮釋、教師教學行為的觀察，逐漸擴及對學生學習行為的觀察，以及對教師教學行為與學生學習行為和學習成就之間關系的探究。由于研究對象及研究變量的擴增，研究過程趨于復雜，因而單一的評量指標已無法滿足研究需要，必須采用多種評量方式來了解教學效能所囊括的各項議題。因此，教學效能的研究，從對單一教師行為的觀察設計、班級生活的觀察設計、小樣本的研究設計，到對大樣本的研究設計，研究者試著從各種不同的層面來分析教師教學效能及其相關問題。教學是一種復合的而非單一的概念，它同時指涉著一組復雜的概念或活動過程。因此，一種研究設計不能夠完整地詮釋所有教學的概念。從方法論而言，研究者的研究設計不同，自然研究過程與研究結果的著重點也會有所不同，研究結果的詮釋與應用也隨之而改變。教學效能未來的研究，必須利用各種不同的研究設計才能達到研究目的，因此，未來教學效能研究設計將更多樣化，研究結果與實際教學活動的關系將更為緊密。

（四）研究方法的統合化

教學研究者或者著重于量化研究，基于社會事實客觀存在的假定，強調研究目的在于揭露或發現既存的社會事實，進而分析其中因素之間的關系，以確定社會現象的因果關系；或者著重于質性研究，相信社會的主觀性，以行動者的生活體驗和理解，闡釋社會現象的意義和性質。但是，無論是質性研究還是量化研究，均有其特定的價值和限制。教學效能的研究具有多樣性與復雜性，無法應用單一的研究方法詮釋教學效能的意義或變量之間的因果關系。在未來的研究范式中，唯有交叉使用各種研究方法，統合各種研究范式，才能讓教學效能的研究走進新領域。

（五）研究應用的實用化

教學效能的研究，重點在于教師的教學行為、學生的學習行為及學生學習成就之間的關系，并將之作為提升教學品質的參考。早期的教學效能研究，重點在于建立研究的理論框架，以解釋教學效能的意義和概念。晚近的教學效能研究，重點在于描述高效能教師的教學行為，作為改進教學的參考。換言之，教學效能的研究，從理論框架的建立，到實際問題的探討，越來越注重研究的實用導向，研究結果越來越具有應用價值。

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責任編輯：楊孝如