淺談漢語國際推廣下適用于對外漢語教學的教學法

摘 要：本文以相關對外漢語教學法作為理論研究基礎，從處理語言知識和語言技能、處理目的語和學生母語、處理聽說訓練和讀寫訓練、處理語言結構和意義功能四大關系入手，來進行選擇合適的對外漢語教學法。這些有利于對外漢語教師在教學中選擇相應合理的教學法，同時也為學習者在進行第二語言學習時出現的問題分析提供了切實可行的參考建議。

關鍵詞：教學法；處理關系；合理；啟示

作者簡介：趙丹（1990-），女，江蘇連云港人，在讀碩士研究生，研究方向：漢語國家教育。

[中圖分類號]：H195 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-8--02

一、引言

（一）本文研究的目的和內容

隨著我國國際地位的顯著提高、綜合國力的增強，近些年“漢語熱”迅速風靡全球，不僅國外的孔子學院數量在不斷激增，所需的漢語志愿者數量也在不斷增長；而且來華學習漢語的學習者越來越多。在這樣漢語國際推廣的環境下，發展漢語國際教育，對外漢語教師的主要任務是確保教學質量，找尋到適應于對外漢語教學的教學法。

歷史上的外語教學法在當今的對外漢語教學中發揮了十分重要的作用，但是對外漢語教師應當用客觀的眼光來審視和評價他們。對外漢語教學對這些教學法，應該是吸取各教學法流派中最合理、最有用的精華部分，應該以學習者為出發點，研究語言學習的基本原理，分析學習者的認知過程，把握語言認知的基本規律，從科學的理性分析中，找出適合于漢語特點的教學方法。教學中的每一個環節和步驟都可以擷取國外外語教學法各流派中針對性、適應性強的具體方法來進行操作，而不一定拘泥于一種方法，由此形成對外漢語獨特的教學方法。合適的教學法應當充分考慮到四大關系：處理語言知識和語言技能的關系；處理目的語與學生母語之間的關系；處理聽說訓練和讀寫訓練的關系；處理語言結構與意義功能之間的關系。

（二）教學法研究現狀

世界外語教學法流派發展至今已有不少時間，而對我國對外漢語教學有重大影響的教學法流派主要有語法翻譯法、直接法、聽說法、視聽法、自覺對比法、認知法、功能法等流派。長期以來，選擇合適的實用對外漢語教學法是對外漢語教學的重要組成部分，特別是新時期對外漢語教學事業的蓬勃發展以及漢語國際推廣事業的開展，選擇合適的實用對外漢語教學法越來越受到學界的廣泛關注。國內的學者們對實用對外漢語教學法的問題也進行了廣泛的研究，如徐子亮、吳仁甫《實用對外漢語教學法》（《實用對外漢語教學叢書》，2005年第1期），朱志平《漢語第二語言教學理論概要》（《應用語言學》，2008年第1期）等。本文主要是參考許多關于對外漢語教學法的文獻，在眾多教學法中選擇最為合理、最精粹的部分加以融合，找出適合對外漢語教學的教學法。

二、分析對外漢語教學法應考慮的關系

在漢語國際教育教學環境下，合適的教學法應當充分考慮到四大關系：處理語言知識和語言技能的關系；處理目的語與學生母語之間的關系；處理聽說訓練和讀寫訓練的關系；處理語言結構與意義功能之間的關系。只有這樣，才能形成針對性強、適應性強、對對外漢語教學獨特的教學法。

（一）如何處理語言知識和語言技能的關系

雖然目前學習漢語的人數速增，教學規模也在不斷擴大，但是在大多數地區漢語仍屬于“啞巴漢語”。實際上同現代中國青少年的“啞巴英語”相類似，許多外國學生只能在漢語課堂上學習到系統的漢語語言知識，進行純粹的漢語語言知識的擷取，這就會很容易形成“漢語聾啞癥”。處于這種情形下的學生，過分重視語法知識學習，過分注重書面翻譯，忽略了口語教學，使學習者的語言交際能力形成了較大的缺陷。久而久之在語言的這一天枰上，會形成語言知識重于語言技能的局面。另外，來華學習漢語的外國留學生，他們學習漢語的主要目的不只是要增加自己的語言知識，而且也要增長自己的語言技能。在眾多的教學法中，奠定了教學法基礎的語法翻譯法雖然便于讓學生理解系統的語法知識、快速提高學生的誦讀和寫作能力、方便對外漢語教師的教學，但是也表現出其不足之處：過分強調語法的學習，過分重視書面翻譯、忽略了口語的教學，使學習者的語言交際能力形成了較大的缺陷。所以，作為對外漢語教師在選擇合適的教學法時，應當避免語法翻譯法的這一缺陷，選擇其精華、有用的部分。

而重視語言技能培訓的教學法，例如直接法、聽說法、視聽法、交際法等，都提到要重視技能訓練，強調語言學習同現實生活緊密的結合，但是在語言的天平上，又形成了語言技能重于語言知識的局面。所以，對外漢語教師也不能夠只選擇這些教學法，要學會觀察到這些教學法中的不足之處，盡可能取其精華、去其糟粕，然后將精華部分雜糅在一起，創造出能夠平衡語言知識與語言技能的天平。

（二）如何處理目的語與學生母語之間的關系

在對外漢語教學過程中，有的教學法是運用學習者母語進行課堂教學，主要是利用學習者母語來進行課文內容的介紹、語法的講解和課堂活動的組織，需要用翻譯或互譯的方式，例如語法翻譯法；但是這種教學法的缺陷之處是過分依賴母語，在很大的程度上會影響目的語的學習和訓練，會產生母語的負遷移、阻礙目的語思維的形成。雖然認知法屬于改革的語法翻譯法，已經拓寬了語言教學研究的思路，這種教學法主要特點之一是要適當使用母語、反對濫用；但是這種教學法正處于發展之中、歷史較短，作為一個獨立的外語教學法還不夠完善，缺少與之相對應的教材。有的教學法是運用學習者的目的語進行課堂教學，例如直接法、聽說法、視聽法等，這些教學法的共同特點之一是排斥或限制使用母語、使用目的語來進行教學，使學習者在目的語與思維間建立起聯系，培養目的語思維的

形成。

但第二語言學習者的偏誤是由許多因素造成，歸納起來主要是因為母語負遷移、目的語規則的泛化、文化因素負遷移、學習策略和交際策略的影響、學習環境影響。而在這些原因中，占主體地位的是母語負遷移和目的語規則泛化兩方面因素。在母語負遷移方面，例如1）*什么你的名字？這是母語為英語的學習者的偏誤，因為學習者受母語負遷移的影響，將所想要表達的內容按照母語的順序講出來，所以產生了偏誤。在目的語規則泛化方面，例如2）*那個天我們沒有出國，這句話在量詞上存在偏誤，學習者不明白在“天”之前不能加量詞的規則，誤將漢語名詞前要加量詞的規則泛化。

所以，作為對外漢語教師在處理教學法時，要處理好目的語與學生母語之間的關系，要適當使用學生的母語并利用母語的正遷移，另外盡可能使用學生的目的語進行教學；同時注意規避在教學中由母語和目的語產生的偏誤，教授學生避免母語負遷移的影響和正確使用目的語的規則，這樣才能培養學生正確的語言習慣。

（三）如何處理聽說訓練與讀寫訓練之間的關系

不屬于“漢字文化圈”的歐美國家的學生，他們習慣是將字母組合，而反感由橫七豎八組成的方塊漢字；在他們面前，漢字像一幅幅圖畫，毫無規律可言，所以他們畏難漢字，更傾向于聽說的訓練。另外，歐美國家學生的性格屬于外向型，他們在日常生活中經常用夸張的語氣來進行自我的聽說訓練，這在課堂上就能夠察覺。但是一直只進行聽說訓練、忽略讀寫訓練，也會不利于后續漢語的學習，反而會阻礙學生聽說水平進一步的提高。有漢字背景的學習者，例如日本人和韓國人，在他們的雜志或歷史古跡上，都還保留了漢字。漢字作為漢文化的一部分，同時又是漢文化的有機載體，從秦漢以來先后傳播到越南、朝鮮、日本等周邊各國并被長期使用。正如美國的日本問題專家埃·賴肖爾在《日本人》中所說：“日本人非常清楚，他們的文字、詞匯、藝術和許多傳統的價值觀念都來源于中國，中國是他們的希臘、羅馬”。不僅如此，由于地理位置的接近，還有在他們的日常生活中，日本、韓國等國家的學生總是會接受到漢字潛移默化的影響。對于他們來說，認識漢字并不是難點，所以日韓學生更傾向于讀寫訓練、畏難聽說訓練；再加上日韓學生性格比較內斂，在課堂上的表現也是先在紙上起草，思考良久，才肯說話，這些都妨礙著日韓學生的開口說話能力的提高。

在眾多的教學法中，重視聽說固然重要，可是只重視聽說又會使語言能力停在最原始的狀態，是很難提高到一定水平的，但選擇要平衡好聽說訓練和讀寫訓練的教學法也是不無可能的。例如認知法，這些教學法主張聽說讀寫齊頭并進，聲音和文字要結合；聽說讀寫全面訓練也是符合成年人學習外語的心理特點。但是現在認知法的體系還不是十分完善，需要進一步的探索與研究。做好聽說讀寫訓練齊頭并進是最理想狀態，可是現實的課堂中應針對不同母語的學生或者學生在哪一方面弱勢選擇合適的教材。

（四）處理語言結構與意義功能之間的關系

王建勤在《對外漢語教材現代化謅議》中認為教材低水平重復的現象是過于強調結構功能文化的完美結合。實際上，無論是以功能為主，還是以語言結構為綱，語言結構應是基礎并同時重視功能項目。威多森在《語言教學交際法》提到：“致力于將語言系統跟它的交際價值關聯起來，給予交際法語言教學理論方面的支撐。交際法的語言觀可以歸結為四點：語言是一個意義表達系統；語言的基本功能是交際；語言結構反映其功能和交際用法；語言的要素不僅包括語法結構，也包括功能和交際意義等范疇”。交際法的基本教學原則中提出語言結構在使用中反映它的實用性和交際性，語言結構要配合它的交際功能來教學。隨著交際法研究的不斷向前推進，在教學大綱中如何體現結構和功能的關系上不斷產生爭議。比如，威爾金斯主張“結構加功能”；布魯姆菲特則主張結構為主線，由功能環繞，螺線上升；威多森則主張完全采用交際式的，普拉布提出以任務為基礎，等等。因此可以看出交際法的交際大綱中結構逐漸被棄置，功能則上升為主題[6]。交際法深受許多外國學生的喜愛，因為這種教學法改變了以往教學法的枯燥無味；但是交際法也存在著許多問題，例如語言中結構和功能的關系如何讓處理等問題，在交際法中還沒有得到解決。聽說法則是過于強調語言結構而忽略了語言的實用功能；認知法則是忽略了對語言結構的關注。

朱志平在《漢語第二語言教學理論概要》中曾提到“自覺實踐法注重以題材為綱，重視功能和情景結合”，從另一個角度可以理解成自覺實踐法是以語言結構為基礎，并重視語言的功能，這樣就可以做到語言結構和語言功能的平衡。

三、對外漢語教學法選擇的建議

作為對外漢語教師，在選擇并采用合適的對外漢語教學法時，應充分考慮到教學法所涉及的教學原則、設計等，切不可全盤接受所有。

在眾多教學法中，能夠處理好上述四大關系并體現出針對性和獨特性的教學法應屬自覺實踐法。于20世紀80年代的自覺實踐法形成了其獨特的教學原則和教學設計。自覺實踐法的教學原則中提到：

（一）強調自覺性，主動將語言知識轉化為語言技能，這樣可以使學生達到既可以學習系統語言知識又能夠提高自己語言技能的目的。

（二）參考母語，在課堂教學中可以使用不超過課時20%的母語來幫助學習者理解目的語，利用母語的正遷移來幫助學生建立與目的語思維的聯系，并滿足學生學習目的語的需要。

（三）自覺實踐法注重以題材為綱，重視功能與情景結合。自覺實踐法在一定基礎上吸收了功能法的一些主張，例如重視功能項目；但也同時以語言結構為基礎。在劉珣編寫的《實用漢語課本》中體現的就是以功能和結構相結合為教材編寫的

原則。

（四）但是在處理聽說訓練關系上，自覺實踐法主張口語領先，最佳的方法是將自覺實踐法與其他教學法合流來彌補缺陷。例如，認知法注重聽說讀寫齊頭并進，雖然齊頭并進的理想狀態很難達到，但是可以針對不同的學生來進行訓練。

自覺實踐法得到了語言學界的肯定，他們認為自覺實踐法批判地吸取了自覺對比法、語法翻譯法和直接法的許多優點，同時兼收并蓄國外外語教學流派（如視聽法、功能法等）中的精華部分，不斷完善自己的教學法系統。

四、結語

本文以對外漢語教學法文獻為主要來源，從漢語國際教育環境出發，在處理語言知識和語言技能、處理目的語與學生母語、處理聽說訓練和讀寫訓練、處理語言結構與意義功能這四大關系中，進行選擇合適的對外漢語教學法。自覺實踐法和其他教學法（如認知法、聽說法等）進行合流，取其精華、去其糟粕，不斷改革完善，成為合理的現代對外漢語教學法。

參考文獻：

1、徐子亮 吳仁甫.實用對外漢語教學法[M].北京：北京大學出版社，2010

2、朱志平.漢語第二語言教學理論概要[M].北京：北京大學出版社，2010

3、李泉.對外漢語教材研究[M].北京：商務印書館，2011