關于教學民主的追問

孫琳 張永健

[摘 要]從“特殊交往”的教學本質觀出發，以教學民主的可能性、必要性、缺失緣由、復歸路徑為線索，考察教學中的民主問題。通過上述理論前設，證明民主不是外在的附加，而是教學內在的需要，是教學天性的一部分，是教學存在一般的、普遍的自在規定，是具體教學性質的內在依據。教學民主的失落源于功利主義的興起，而教學民主的首要條件，在于人們對教學應抱有理性的期待。

[關鍵詞]教學；民主；交往；對成

隨著新課程理念的廣泛推進和逐步深入人心，提到教學民主，大家都認可它是個好東西，而問題的關鍵在于，什么是真正的教學民主？是否讓學生多說話就是民主，教師多說話就是不民主呢？我們認為，民主不是這樣一個形式上的東西，教學形式要服從和服務于主體的教學觀、教學哲學觀、師生觀等基本觀念。具體到一堂課上，哪一方說的話多一點還是少一點，不過是問題的表象。本文擬從“特殊交往”的教學本質觀出發，證明民主不是外在的附加，而是教學內生的需要，是教學天性的一部分，是教學存在一般的、普遍的自在規定，是具體教學性質的內在依據。教與學的對成關系是第一位的，從對成到民主，才可以講到師生的權利、自由，這體現了從關系到實體再到關系的邏輯路徑。

一、教學民主：何以可能

我們在這里討論教學民主，是因為看到了當下教學中不民主現象的存在。已有研究對教學民主的強調和重視，多是基于教學民主化是促進現代教育發展的必然趨勢，是素質教育和創新教育的本質要求這一認識。我們認為，認識停留在這一步是不夠的。民主之于教學的確是一種必然，但這種必然性的客觀根據卻不在于外在趨勢的“要求”，而在于“民主”本是“教學”的題中應有之意。

那么，究竟是人文主義思潮對人的主體性的張揚使人們決心創造條件，將民主 “賦予”教學，還是教學自其發生之日起就無條件地具有民主性，只是在其演化過程中又被什么遮蔽了，而我們要做的，不過是助其解脫掉權威、專制等枷鎖，還其本真之身。既然言及教學“本性”，必然涉及到對教學本質的把握。

我們在這里對教學民主的論述以教學本質“特殊交往說”為其理論前設，該理論認為：教學是以促進人與文化的雙重建構為核心，以特定的文化價值體系為中介，以教與學的對成為發生機制和存在方式的師生特殊交往活動。[1]

在這樣一種教學本質觀下，我們認為，無論從實體、活動、過程還是關系的維度考察，均可認為教學是以“對成”[2]為其發生機制和存在方式的。在當代中國哲學中，有學者把各自存在于不同物中，但又互相包含、互相依存的一對屬性之間的關系稱為對成。教學存在，同樣體現著并且依賴于這樣一種關系。對成的雙方各自把對方當作是為己之物又把自己當作是為他之物——很難想象，沒有民主在場，離開了他者意識、理解、寬容、支持、希望、尊重、責任感、價值感、精神關懷這一系列與民主直接相關的情感體驗，這一過程將何以發生？

二、教學民主：何以必要

民主是教學天性的一部分，因為“對成之在”的發生和演化機制使得教學不得不民主，教與學的對成關系是第一位的，師生的權利與自由是從屬于這一點的，這是教學民主之所以可能的根本。那么，另一個問題是：教學民主是否必要，或者說，教學是否需要民主呢？

教學相對外部環境的“安身立命”和統攝內部諸要素的“和諧發展”，都是以民主為基本前提的。就外部環境而言，教學承載著社會方方面面的期許與壓力，當外部期待超越了教學本身在可以控制的范圍內所能發揮的效應或作用，從而有可能對教學的發展產生不利影響時，教學主體就需要訴諸民主以維護和保證自身的基本權利和自由，同時也就維護了教學的合規律合目的的演進；就內部諸要素而言，作為教學內容、代表著社會價值取向的普遍文化與有特定生活背景、價值觀的人會有沖突；理性程度、原有經驗、生活背景、表達方式不同的教師與學生會有沖突；作為手段的教學方式與特定教學目標的達成、與學生的認知水平可能有沖突……這些沖突，甚至以某種對抗形式使教學陷于自我矛盾，分裂為不可調和的對立面而又無力擺脫。為了調和這些對立，教學主體需采取一系列措施，并對其正當性、合理性進行論證。在教學尚未自覺其生而具有的民主天性時，這一論證的基礎系于倫理學、宗教和哲學，它給教學主體的選擇一個宇宙論的或宗教的“神性根據”[3]；現代教學的合法性證明排斥這類神性根據，其正當性根據是此岸原則，即“根據自負其責的理性”來建構決策的理論依據，亦即，教學問題及其解決之道的正當性、合理性，不應是由一個超越教學中人之上的標準來衡量，而是根據教學主體的理性能力和他們之間的協議來衡量。[4]此所謂教學民主之蘊意。

三、教學民主：何以缺失

教學民主的失落源于功利主義的興起，在這一取向下人們對知識頂禮膜拜——不是源于對知識和真理的熱愛，而是將其作為博取功名利祿的工具，古代中國的“學而優則仕”，當代西方的“有用即真理”，凡此種種的思想、原則，均是以浸染了功利色彩的教育信條來統領、規劃受教育者的人生，用千篇一律的模子“鑄造”人，使得求學僅是出于對功利的渴望轉變來的對知識的膜拜、對教師的敬畏。教師于是獲得了無上的尊嚴——對學生而言，教師是知識和真理的化身，是絕對的權威，而學生是空空如也的罐頭，有待修剪的草木。教師傳授，學生接受；教師教訓，學生服從；在這種授受關系中根本不存在作為“主體”的“人”。師生之間是主體與客體、支配與從屬、命令和服從，甚至統治與被統治的關系。若就這種累于外物，發韌于功利的教學而言，作為師生的人在其中只有作為手段的作用，亦不為怪，“主體”尚無足重輕，又遑論民主？

在總體忽視人的地位的專制格局下，傳統的教學理論與實踐即便是對“主體”有所關注，看重的更多的也只是“我”的“客我”（即順應意義的“我”）的研究與培養，關注的也多是半依賴意義上的無“我”的成員意識，即從屬于集體忽視甚至不需要獨立個性的原子意識，關注的主體性目標基本上也只是限于認識主體性而非完整意義上的主體性。[5]對此，我們認為，盡管對于“我”的規格和內涵的理解，在不同的歷史條件下可以有所不同，但無論如何教學理論中不應該沒有人的地位，特別是不能沒有學生的地位。這一原則也許可以成為教學民主問題研究的基本出發點。

教學中的民主，既指涉學生，也關涉教師，基于外部力量引領的教育，終將造成殘缺的人格。對學生而言，他們的精神世界被囿于功利效益之中，自我的、全面的、個性的發展遭到漠視；另一方面，對教師而言，他們其實是形式上而非實質上的“主體”。因為他們在精神和知識上統治學生的時候也同樣在精神和知識上被社會所統治，他們在剝奪學生的自主精神和創造性的同時，自己早已經先喪失了精神的自主和生命的活力。換言之，教育者和受教育者是不同層面上的受害者，他們都不是作為現實的、完整的人的“主體”。

四、教學民主：何以復歸

雖然我們說，民主是教學生而具有的天性，但要看到，這一天性的發揮是需要一定條件的。條件得以滿足時，教學就會彰顯其民主的天性，生活于其中的人便可和諧地共在，教學本身亦可不斷獲得進步；條件得不到滿足時，教學便不得不以某種異化的形式運行，其中的民主受到遮蔽，師生繼而以某種統治與被統治的角色生活于其中，教學本身的生成演進亦會受到消極影響。因而，不能以民主是教學本有的天性為由而無所作為，靜觀其變，人們依然需要積極地創設條件，幫助教學實現或者說回歸民主。

關于實施課堂教學民主化的具體策略，實踐領域的研究多不勝數，問題的關鍵在于，當應然的理想遭遇殘酷的現實之際，就“民主”論“民主”的討論有可能是缺乏說服力與戰斗力的。有鑒于此，基本理論層面的探討，對教育思想、觀念、制度、行為規范、行為過程、行為方式、評價諸方面的總體詮釋與解讀，對一種向往未來、超越自我、關懷當下生活的訴求的表達，就顯得格外必要而有益。首要的條件，在于人們對教學應抱有理性的期待。基于人學的視野，在教學發生的歷史與邏輯統一的高度上，根據教學職能、功能和目的之間的內在聯系，按照教學的結構生成、功能發生、人與文化的雙重建構的客觀邏輯，我們認為，對于“促進人與文化的雙重建構”這樣的使命，教學以其傳承知識、培育能力、涵養品性、助長生命等四項一般功能，做出基本的回答。[6]這樣的期待，有助于推動現實教學合規律合目的的生成并向更高層次轉化，除此之外，就是不當期待。

參考文獻

[1]張廣君.教學本體論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2002：303.

[2]朱廣啟.廣義唯物論第一篇：物性論[M].濟南：山東人民出版社，1998：174-177.

[3]劉小楓.現性社會理論緒論[M].北京：三聯書店，1998：91.

[4]劉小楓.現性社會理論緒論[M].北京：三聯書店，1998：90.

[5]張廣君.教學主體關系論略[J].河北師范大學學報（教育科學版），2003，（1）.

[6]張廣君.論教學功能的當代取向[J].高等教育研究.2007，（7）.

責任編輯 藍光喜