問之有道 行之有效

謝文婭

“善教者，必善問。”課堂從問題開始，應(yīng)以問題結(jié)束，使問題貫穿課堂教學(xué)始終。課堂教學(xué)中，教師何時、何處問什么，直接影響教學(xué)的效果。因此，教師要精心設(shè)計(jì)課堂提問，提高提問的有效性和藝術(shù)性。

一、正確把握有效提問的時機(jī)

1.激發(fā)興趣時發(fā)問

“奇引趣，趣生愛。”課堂教學(xué)中，教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生解決問題的興趣，促使學(xué)生不斷深入探究。例如，課堂中討論“什么情況下商是0”時，學(xué)生得出“0除以任何數(shù)都得0”的結(jié)論。我進(jìn)一步提問：“那么，0除以0等于多少呢？”一個學(xué)生回答：“等于0。”很多學(xué)生紛紛點(diǎn)頭表示贊同，并振振有詞地解釋了一番，對于“0除以0等于0”堅(jiān)信不疑。可有一個學(xué)生卻說：“等于多少都可以啊！因?yàn)槿绻?除以0等于5，而5乘以0還是等于0，所以不管商是多少，這個算式都成立。”一石激起千層浪，學(xué)生興趣盎然，各抒己見，生成了不同的精彩。

2.思維阻塞處引問

當(dāng)學(xué)生的思維發(fā)生阻塞或進(jìn)入狹長地段時，教師的一句引問，往往能使學(xué)生產(chǎn)生“柳暗花明又一村”的感覺。例如，教學(xué)“按比例分配”復(fù)習(xí)課時，課始教師出示“180本書”“六（1）班和六（2）班的人數(shù)比是3∶2”兩個信息，要求學(xué)生自編一道按比例分配的應(yīng)用題。學(xué)生很快編出了應(yīng)用題，反饋交流時，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生都是把“180本書”當(dāng)作總數(shù)來編題，便幽默地問道：“我們可不可以給‘180本書換換角色呢？”這一巧妙的提問，立即激活了學(xué)生的思維，有的把“180本書”當(dāng)成部分?jǐn)?shù)編題，有的把“180本書”當(dāng)成相差數(shù)編題。

3.操作嘗試后導(dǎo)問

在平時的課堂調(diào)研中，常見不少教師在組織學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)前，怕學(xué)生出錯或思維不嚴(yán)密，總喜歡予以暗示，并美其名曰“防患于未然”。其實(shí)，這樣做恰恰降低了思維難度，不利于學(xué)生思維的發(fā)展，因?yàn)椤笆艽煊睿靡嬗S”。教師可以先讓學(xué)生獨(dú)立思考，嘗試完成，待他們遇到困難后再給予引導(dǎo)。例如，教學(xué)“認(rèn)識直角”一課時，讓學(xué)生用三角板畫一個直角，當(dāng)發(fā)現(xiàn)有學(xué)生畫的直角都是一條邊水平，而另一條邊垂直時，教師便風(fēng)趣地問道：“直角都一定是這個姿勢嗎？”在教師的啟發(fā)下，學(xué)生畫出了一些不同姿勢的直角，從而對直角這一概念有了較深刻的理解。

4.初學(xué)時探問

學(xué)生初次接觸某一知識或方法時，教師應(yīng)適時放慢教學(xué)速度，在難點(diǎn)處不妨以探問的形式來吸引學(xué)生的注意力。例如，教學(xué)“解決問題的策略——畫圖”時，出示例題：“梅山小學(xué)有一塊長方形花圃，長8米。在修建校園時，花圃的長增加了3米，這樣花圃的面積就增加了18平方米。原來花圃的面積是多少平方米？”這是學(xué)生第一次正式學(xué)習(xí)用畫圖的策略幫助解題，初次體驗(yàn)數(shù)形結(jié)合的思想。雖然只要畫出草圖，但教師應(yīng)該讓學(xué)生認(rèn)識到所作的草圖要能比較準(zhǔn)確地反映出數(shù)量之間的關(guān)系，對解題才有幫助。所以，畫圖時應(yīng)依據(jù)題目中的數(shù)據(jù)確定所作線段的長度，這是學(xué)生畫圖的難點(diǎn)，也是糾正學(xué)生平時隨意作圖的良機(jī)。那么，怎樣讓學(xué)生注意到這一問題呢？教師在指導(dǎo)學(xué)生作圖時，應(yīng)逐步前行，可以試探地問學(xué)生：“長增加了3米，畫多長呢？”“畫這么長合適嗎？”由此引導(dǎo)學(xué)生觀察、比較，最后得出結(jié)論。這樣，不僅吸引了學(xué)生的注意力，而且培養(yǎng)了學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)態(tài)度。

5.關(guān)鍵處點(diǎn)問

小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容有些概念比較抽象，加之學(xué)生缺乏生活體驗(yàn)，所以理解起來比較困難或記憶不夠持久。教學(xué)時，教師可在關(guān)鍵處進(jìn)行提問，以突出教學(xué)的重點(diǎn)。如數(shù)對的概念，在學(xué)生初步掌握用數(shù)對表示點(diǎn)的位置的方法后，教師可結(jié)合方格圖提問：“數(shù)對（2，3）和（3，2）表示的是同一點(diǎn)嗎？”教師也可以引導(dǎo)學(xué)生觀察表示同一列或同一行幾個點(diǎn)的位置的數(shù)對，提問從中發(fā)現(xiàn)了什么，以加深他們對數(shù)對概念的理解，培養(yǎng)觀察、比較、抽象概括的能力。

二、如何實(shí)施有效提問

課堂教學(xué)中的提問是一種有效的教學(xué)策略。好的提問是高效率教學(xué)的一個重要特征。課堂中，不同類型的提問在不同的時間會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，提問的好壞取決于問題是否與學(xué)生的年齡特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)內(nèi)容相適應(yīng)。

1.精心設(shè)計(jì)主導(dǎo)型問題，貫穿始終

主導(dǎo)型問題是一種直觸本質(zhì)的、可以拉動整體的問題。一節(jié)課可以有一個或多個主導(dǎo)型問題，每一個主導(dǎo)型問題都能構(gòu)建起課堂的教學(xué)板塊，貫穿課堂教學(xué)始終，具有一問抵多問的效果。例如，在“解決問題的策略——替換”一課教學(xué)中，主導(dǎo)型問題有兩個，即“為什么要替換”和“怎么替換”。不少教師用“曹沖稱象”的故事來引入替換策略，但僅僅指出“曹沖稱象”中運(yùn)用了替換策略是不夠的，教師還必須引導(dǎo)學(xué)生思考：（1）曹沖為什么要將大象替換成石頭？（2）為什么要在船舷上刻上那道線？這兩個主導(dǎo)型問題直指替換的實(shí)質(zhì)：替換的目的是為了化難為易，替換必須等量。教學(xué)過程中，教師還要不斷設(shè)問，如“替換和不替換有什么不同”“為什么一定要替換”“替換后什么變了，什么沒變”等，一方面讓學(xué)生不斷感受替換的價值；另一方面讓學(xué)生深刻理解在變與不變的背后遵循的是等量替換原則，即“雖然倍數(shù)關(guān)系替換的結(jié)果份數(shù)變了，但總量不變；相差關(guān)系替換的結(jié)果總量變了，但份數(shù)不變”。

2.全力打造嵌套型問題，環(huán)環(huán)相扣

許多重要的概念知識往往不能一步到位地進(jìn)行講解，很多教師慣有的做法是從總概念中分解出一個個小的知識點(diǎn)，從這些小的知識點(diǎn)中又再次分解出更小的知識點(diǎn)，讓學(xué)生由表及里、由淺入深地分層建構(gòu)。因此，層層深入、環(huán)環(huán)相扣的嵌套型問題也就應(yīng)運(yùn)而生，使學(xué)生在認(rèn)知上經(jīng)歷一次又一次矛盾沖突的同時，自主建構(gòu)，反思升華，從而讓數(shù)學(xué)理解不斷向縱深推進(jìn)。例如，教學(xué)“圓柱的側(cè)面積”時，可分層設(shè)計(jì)問題，放手讓學(xué)生去探索、去研究：（1）怎樣才能把圓柱的側(cè)面展開？（讓學(xué)生自己思考討論）（2）圓柱的側(cè)面展開可以是什么形狀？（由學(xué)生任意展開成各種幾何形狀）（3）展開的圖形的面積怎樣求？（讓學(xué)生尋找計(jì)算各種幾何圖形所需要的條件）（4）圓柱側(cè)面積的計(jì)算方法是怎樣的？（不管是什么圖形，最后得到的都是用底面周長乘以高）最后讓學(xué)生體驗(yàn)到：展開圓柱的側(cè)面只是為了推導(dǎo)側(cè)面積的計(jì)算方法，實(shí)際計(jì)算時并不都要把側(cè)面展開。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，給學(xué)生留有充足的思考時間和探索空間，學(xué)生在問題的探討和研究中，創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力將會逐步得到提高。

3.著力推出聚合型問題，歸納總結(jié)

聚合型問題是指那些只有一個答案的問題，關(guān)注的是一個狹窄的目標(biāo)，它通常需要學(xué)生把注意力集中在一個核心問題上。數(shù)學(xué)知識中的概念、定律、規(guī)律往往是在教師提供一系列具體材料的基礎(chǔ)上，通過學(xué)生回憶、整合和分析相關(guān)的知識，總結(jié)歸納得出結(jié)論，這時就需要大量使用聚合型問題。例如，教學(xué)“認(rèn)識一個整體的幾分之一”一課，在新內(nèi)容教學(xué)之初，需要學(xué)生對原有的相關(guān)背景知識進(jìn)行“預(yù)熱”時，就可以使用聚合型問題。教師可先出示餅圖、長方形、三角形、線段圖等一系列的數(shù)學(xué)素材（如下），然后提問：“哪幅圖中的涂色部分能用四分之一表示，哪幅圖不能？為什么？”在學(xué)生回答之后，教師著重提問：“分?jǐn)?shù)認(rèn)識了那么多，為什么都只用四分之一來表示這里的每一個涂色部分呢？”這樣，一方面對學(xué)過的分?jǐn)?shù)復(fù)習(xí)一個具象整體的，另一方面引申出今天的學(xué)習(xí)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

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在新知學(xué)習(xí)過程中，為了不使學(xué)生在“個數(shù)”“平均分的份數(shù)”“表示的份數(shù)”等概念上糾纏不清，較好地聚焦到的本質(zhì)屬性“平均分后，四份中的一份”，教師在出示一盒不同桃子個數(shù)的后（如下圖），應(yīng)立即提出一個聚合型問題：“觀察這三幅圖，盒子里桃子的個數(shù)怎樣？每一份的個數(shù)怎樣？為什么每一份都能用表示呢？”通過學(xué)生回答，教師再及時總結(jié)：“這三盒桃子都是平均分成四份，都是找出其中的一份，每一份就都能用表示。”上述教學(xué)中，通過教師的提問，使學(xué)生在操作過程中積累活動經(jīng)驗(yàn)，自主建構(gòu)新知。

4.不失時機(jī)及時追問，動態(tài)生成

追問是提問中一種特殊的技巧，它用于以啟發(fā)學(xué)生的反省思維和批判性思維為目的的教學(xué)中。有時追問是在學(xué)生回答教師提出的問題后，教師有針對性的“二度提問”，可再次激活學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生對新知識的深入理解，這種追問往往是在教師精心預(yù)設(shè)和課堂動態(tài)生成中產(chǎn)生的。例如，教學(xué)畫圓時，當(dāng)教師把圓規(guī)的一個腳尖固定在黑板上時，剛畫了一半，圓規(guī)便從黑板上滑下去了。發(fā)生這樣的事，聽課的教師和學(xué)生都為上課的教師捏了一把冷汗。誰知，教師因勢利導(dǎo)提出了這樣的問題：“剛才老師畫圓失敗了，你們能幫老師總結(jié)一下失敗的原因嗎？”一學(xué)生說：“因?yàn)槔蠋煕]有將圓規(guī)的一個腳尖固定住。”教師說：“那說明我們畫圓時一定要固定圓規(guī)的一個腳尖，也就是要定點(diǎn)。”這樣，既能順勢化解課堂教學(xué)中遇到的尷尬，又很好地使學(xué)生掌握了畫圓的方法。

提問的方式是多樣化的，如連環(huán)式提問、遞進(jìn)式提問、正向提問、逆向提問等；它的范圍又是多層次、多渠道的，如有思想性的問題、知識性的問題、思維性的問題、情趣性的問題等。雖然提問的方式各異，范圍不同，但提問結(jié)構(gòu)的整體化、提問序列的層次化、提問內(nèi)容的思維化卻是問題設(shè)計(jì)的重要標(biāo)志。

美國著名科學(xué)家加波普爾說過：“科學(xué)與知識的增長永遠(yuǎn)始于問題。”而“問”是一門科學(xué)，更是一門以學(xué)生為主體的“主體藝術(shù)”。為此，教師必須認(rèn)真學(xué)習(xí)理論，深入鉆研教材，只有具備淵博的知識、開拓進(jìn)取的精神、開放的思維、創(chuàng)新的意識，才能收到“投出一粒石，激起千重浪”的效果。