聽寫語文教學的有效方式

“聽寫”處于尷尬的中間地帶，論扎實不如默寫，論輕松不如朗讀。在平時的教學中，要求背誦時，我們會采用默寫，若不要求背誦，我們就會選擇朗讀。這“結果決定論”帶來的認識偏差致使“聽寫”失去應有的地位而被邊緣化了。其實，聽寫有其獨立的價值，聽寫不只是為了記憶結果，它還有多方面的功用，無法由朗讀和默寫代替，“聽”的要求也一直列在語文教學的目標體系之內。2011年新修訂的《語文課程標準》也把聽和說放在一起，把“聽”的要求結合在口語交際里面，提出了“學會傾聽、表達與交流”的總體目標，列出了各個學段的不同目標。由此看來，我們有必要重提聽寫，發揮聽寫的多重功能，為學生綜合素養的提升服務。那么，“聽寫”有哪些重要的語文教學價值呢？

一、有利于積累語言

單獨一個詞，當它不與其它詞發生關系的時候是死的，只有在更大的語言單位中，詞語才能活躍起來，由消極語言變為積極語言。在聽寫句子的過程中，積累起來的不僅有基本的語言單位（詞語），還有詞語與詞語的關系（詞語搭配），各種句式，連詞成句的方式，標點符號的運用，包括書寫格式，等等。這些綜合的語言要素連結成的“語塊”，讓語言積累的“活性”大大增強，語言積累也更具豐富性。如《桂花雨》一課的最后一節是這樣的：“每到這里，我就會想起童年時代的‘搖花樂和那陣陣的桂花雨。”句中“搖花樂”上的引號在朗讀和背誦的時候有可能會忽略，而在聽寫的時候經老師的提醒，再通過實際的書寫，印象無疑會加深，還會引起學生一定的思考，注意到引號里面三個字濃縮的搖花的事和搖花的情。還有人物對話較多的片斷，聽寫的時候，同時進行的是引號用法的訓練。這些綜合的語言要素加在一起，不僅使語言積累的量成倍地增長，而且使語言積累的質得到了優化。

二、有利于形成語感

句子是由一個一個詞語排列而成，一個詞的后面跟什么詞，再后面跟什么詞，是有講究、有規律、有語法規則可以去遵循和解釋的，但更多的是靠人的感覺去體會，是無法言說的。這無法說清楚的一面就是我們常說的“語感”。在聽寫的時候，由于記憶力所及的范圍有限，只能是一個詞、一個詞組等片斷信息，當寫好一個詞語以后，下面該接什么詞，學生定會在心里推測，再與老師讀出的詞語相驗證，在反復推測驗證再推測再驗證的過程中，發展起來的是對詞語排列規則的覺悟，這覺悟日積月累，漸漸變得正確、敏銳起來，從而形成良好的語感。從心理學的角度看，“聽”的過程是一個接收、理解、儲存語言信息的循環往復的過程。語言的接收主要指對語音的感知和辨析；理解是指對所表達的意義的分析、領會；儲存是指言語信息被大腦理解后進行編碼和記憶。這幾個方面是相互交織、協同作用的。感知是理解的前提，在口語中，語音、語調、節奏等特性具有重要的辨義作用。正確的理解反過來又促進了對言語的感知，同時，只有理解了才能更好地進行記憶儲存。[1]可見，“聽寫”是一個理解性的吸收過程，是以感知為基礎的語言理解活動，是與語感能力分不開的。如《開天辟地》第七節寫盤古把身軀化為世界萬物：“臨死的時候，他的身軀化成了萬物：口中呼出的氣變成了風和云，發出的聲音變成了轟隆的雷霆，左眼變成了光芒萬丈的太陽，右眼變成了皎潔明媚的月亮……”聽寫時，學生不會機械地接受，而總是在主動地建構。學生聽著寫著，自然會發現規律，注意到每一句都采用了“什么變成什么”的結構，聽寫時可以有重點地聽，著重聽好“變成”一詞前后的內容，然后把聽到的內容組織到句子結構中去，在主動組織語言的過程中發展著語感。

三、有利于發展聽力

我們來看“聽”字，它的左邊是“口”，表示口里說出的話，“聽”的右邊是“斤”，是重量單位，用秤來稱量的東西一定是有價值的，不然怎么會“斤斤計較”呢？現在用秤來稱口中說出的話，這“話”也應該是“有價值”的。這樣的拆字有些牽強，但對我們不無啟示：從“說”的角度看，提醒我們要提高說話質量，要慎講、少講，別滿嘴廢話；從“聽”的角度看，要尊重人家說出的話，要認真傾聽，聽好每一個字，不要遺漏，邊聽邊思，這于人是一種尊重，于己也有不少好處。但我們總是傾向于痛快地說，而不愿安靜地聽，課堂上學生發言的積極程度遠比聽講的專注程度要高。早在1986年，戴寶云和張雪珍曾在上海市普陀、虹口兩區的三種類型小學（即中心小學、一般小學和語文基礎較差的小學）的畢業生中隨機抽樣300名（其中每種類型小學的學生各100名），用團體測驗的方法分別對學生聽的記憶力、理解力進行了測查。結果表明，多數小學畢業生不善于邊聽邊想邊記，聽的記憶力和理解力都不強。得到的結論是：“小學階段，特別是低年級，加強聽話訓練是全面提高語文教學質量所必需的。[2]”學生不能安靜聽講，這與快節奏的現代生活有關，還與我們平時的教學習慣有關的。在平時的教學中，我們往往比較看重“講”的能力，鼓勵學生積極發言，而忽視了“聽”的重要性。殊不知，“聽”是一種重要的學習，“聽”是吸收信息的重要渠道，“聽”是靜心學習的外部表現，“聽力”不只是生理能力，與“聽力”相伴的是一個人的全面綜合素質。能靜下心來聽的學生，一定也是能靜思的學生，靜能生慧，安靜的狀態更容易走向豐富。能安下心來靜聽別人講話的人，一定是有素質的善解人意的；反之無心聽別人講話則是自我為中心、目中無人的表現。所以，我們要重視聽寫。聽寫的時候，學生凝起神來，靜下心來，教室里很安靜，只有鉛筆在紙上發出的“沙沙”聲。在聽寫的過程中，“靜聽”的習慣得到養成，“聽力”從中得到了發展。

四、有利于體會讀法

聽寫與朗讀是相反的過程。朗讀是把看到的文字變成聲音，聽寫則是根據聽到的聲音寫出文字。我們根據“游泳理論”，只知道朗讀能力是在朗讀過程中培養起來的，而忽視了朗讀能力培養的其它途徑。其實聽寫也與朗讀有關，聽寫也有助于朗讀能力的提高。首先可以強化對字音的記憶。如《桂花雨》中一句：“桂花曬干了，收在鐵罐子里，和在茶葉中泡茶，做桂花鹵，過年時做糕餅。”句中“和”字應該讀“huò”，經過老師的提醒，再讓學生讀上幾遍，他們也能掌握“和”字的讀音。但在聽寫的時候，學生聽到“huò”的讀音，一下子可能會反應不過來，還會生出一種陌生感，還可能會寫成錯別字。而這樣的經歷也是學習的重要組成部分，它豐富了學習過程，使“和”的讀音得到了很好的強化。再是為方便學生聽寫，教師讀的時候自然會根據句義把整句話分成幾個部分，而這樣的“停頓”正是朗讀的基本要求，聽寫時學生切身感受到了“停頓”的重要，認識到沒有“停頓”是不行的，這就在無形中讓學生學到了朗讀方法。

五、有利于調節課堂

心理學的研究表明，一堂課上學生能夠集中注意的時間大概是十五分鐘，必須通過各種“變化”，使學生始終保持高漲的學習熱情，一直專注于課堂。四十分鐘一堂課，在課的中間安排十來分鐘時間，聽寫有關句段，可以將一堂課“分割”成動靜搭配的幾個部分，一方面可以復習鞏固所學內容，另一方面，有動有靜，動靜結合，讓學生得到調節，從而提高學習效率。如教學《維生素C的故事》，教完1～4節后，教師沒有繼續教下去，而是改用聽寫的方法處理第5節：“幾個月過去了，哥倫布的船隊終于勝利返航了。船離那些重病船員所在的荒島越來越遠，哥倫布的心情也越來越沉重。這次探險的成功，是用十幾個船員的生命換來的呀！哥倫布這么想著，船不知不覺已經靠岸。”課文寫哥倫布率領船隊遠航探險，遇上“海上兇神”的怪病，得病船員為了不拖累大家要求留在荒島。第5節寫的是船隊勝利返航靠近荒島時的情景，這一節是“出航遇險”與“勝利返航”兩個場景的連結部分，內容不難理解，聽寫以后可以直接進入下面內容的教學。用“聽寫”的方式來處理第5節，弱化了這一節的教學，把它作為一個過渡環節，讓熱鬧的課堂暫時冷卻一下，緩沖一下，有效地起到了組織調節課堂的作用。當進入下一環節討論時，學生重新燃起學習熱情，重點部分的教學得到了強化。這樣的教學符合動靜搭配的課堂美學規律，讓課堂張弛有度，富有變化和彈性。反之，若是一“鬧”到底，學生會感到疲勞，還會產生浮躁的心態，靜不下心來，不知道如何安排獨處的時間。

六、有利于工作生活

語文是實踐性、應用性很強的學科，正如課程標準所指出的那樣：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文的“綜合性”和“實踐性”就是要學以致用，要關注現實生活，指向現實生活，要樹立大語文的教學觀念，讓語文教學與生活相通，為生活服務。生活中處處有語文，生活中時時需要語文。比如將來當記者，就要去采訪人，采訪人的時候要邊采訪，邊記錄，要具備相當的“聽力”。就是將來不當記者，從事其它工作，在許多場合也要做筆記，聽報告要記筆記，開會要記筆記，做生意有時也要記筆記。而這記筆記其實就是擴大了的“聽寫”，或者說是以聽寫為基礎的語文實踐活動。其實，“聽”這一人類特有的智力活動廣泛存在于人類的文明生活。從小進行聽寫訓練，發展學生的聽寫能力，讓學生習慣于“耳聽手寫”的語文活動，養成良好的邊聽邊記錄的習慣，那么將來就可用上這一語文技能為工作和生活服務。把語文運用于生活，學生的生活質量會因為語文學習而得到提升，這正是語文教學所要達成的目標之一，也是“建設開放而有活力的語文課程”這一課程基本理念的題中之義。

參考文獻：

[1]朱作仁，祝新華.小學語文教學心理學導論[M].上海：上海教育出版社，2001：144.

[2]朱作仁.小學語文教學法原理[M].上海：華東師范大學出版社，1988：77.

（周振芳，常熟市實驗小學，215500）

責任編輯：趙赟