中日小學(xué)生語(yǔ)文閱讀反應(yīng)跨文化比較研究（下）

李廣 姜英杰 馬云鵬

三、 關(guān)于學(xué)生閱讀意義的思考

1. 閱讀對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是主體文化建構(gòu)的過(guò)程。從中日小學(xué)生閱讀反應(yīng)來(lái)看，學(xué)生在閱讀文本過(guò)程中，充滿著判斷、推理、分析、綜合、質(zhì)疑、詢問(wèn)、探索與好奇，是在一種審視與批判中建構(gòu)自己的主體精神世界的。學(xué)生在文本閱讀中不斷地對(duì)主體已擁有的文化基礎(chǔ)進(jìn)行強(qiáng)化與鞏固，并積極對(duì)已有文化進(jìn)行激活、喚醒、重組與擴(kuò)展。同時(shí)，學(xué)生在文本閱讀中并非一味被動(dòng)地接受，而是在閱讀過(guò)程中不斷地進(jìn)行文化反思與文化批判，在反思與批判中豐富個(gè)體精神世界。因此，閱讀的意義之一在于建構(gòu)學(xué)生的主體文化世界。

2. 閱讀對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)也是主體言語(yǔ)意識(shí)覺(jué)醒的過(guò)程。通過(guò)中日小學(xué)生閱讀反應(yīng)調(diào)查可以看出，學(xué)生在文本閱讀過(guò)程中，首先喚醒的是學(xué)生的相應(yīng)的言語(yǔ)知識(shí)。學(xué)生通過(guò)聯(lián)系上下文、結(jié)合生活實(shí)際、借助字典詞典等使已有言語(yǔ)知識(shí)迅速地被激活，應(yīng)用于眼下的閱讀活動(dòng)之中。喚醒言語(yǔ)知識(shí)為學(xué)生深入理解閱讀文本奠定了基礎(chǔ)，在文本理解的基礎(chǔ)上學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀自然得以涵養(yǎng)與提升。在情感的驅(qū)使下，學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)需求與言語(yǔ)表達(dá)體式也同時(shí)被喚醒。學(xué)生的言語(yǔ)意識(shí)被喚醒，實(shí)際上也是學(xué)生言語(yǔ)主動(dòng)應(yīng)用過(guò)程。學(xué)生主動(dòng)地應(yīng)用已有言語(yǔ)知識(shí)，使學(xué)生的閱讀習(xí)慣、個(gè)性與創(chuàng)造性、認(rèn)知與思維品質(zhì)的培養(yǎng)成為可能。因此，閱讀的意義也表現(xiàn)為豐富學(xué)生的生命體驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)，不斷地喚醒與強(qiáng)化學(xué)生的言語(yǔ)意識(shí)。

四、 對(duì)于閱讀教學(xué)改革的啟示

1. 尊重學(xué)生閱讀的主體地位。從中日小學(xué)生閱讀反應(yīng)來(lái)看，閱讀過(guò)程表現(xiàn)為閱讀主體（學(xué)生）與閱讀文本和文本作者之間關(guān)系的多重建構(gòu)。首先表現(xiàn)為閱讀主體（學(xué)生）與閱讀文本之間關(guān)系的建構(gòu)。在閱讀過(guò)程中，閱讀主體（學(xué)生）直面的是閱讀文本，直接接觸的是閱讀文本中的語(yǔ)言符號(hào)與圖表。其次，表現(xiàn)為閱讀主體（學(xué)生）與文本作者之間的關(guān)系建構(gòu)。

學(xué)生在閱讀過(guò)程中會(huì)不斷地探尋作者的寫(xiě)作意圖、表達(dá)方式與寫(xiě)作技巧等。因此，閱讀教學(xué)中教師應(yīng)關(guān)注這種關(guān)系建構(gòu)，并為這種關(guān)系建構(gòu)提供意義支撐。讀者是文本意義生成的主體，文本意義的生成是讀者的親歷行為，他者無(wú)法替代。教師之于學(xué)生而言，至多只能作為文本意義的解讀者。因此，教師在閱讀教學(xué)中，應(yīng)充分尊重學(xué)生基于自身實(shí)際體驗(yàn)的意義建構(gòu)。

2. 促進(jìn)學(xué)生閱讀的多元反應(yīng)。通過(guò)中日小學(xué)生閱讀反應(yīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的閱讀反應(yīng)除了語(yǔ)言反應(yīng)之外，還有生理反應(yīng)、動(dòng)作反應(yīng)、表情反應(yīng)、情緒與情感反應(yīng)、審美反應(yīng)等多種形式。語(yǔ)言反應(yīng)是學(xué)生閱讀反應(yīng)的一種重要形式，但不是唯一。誠(chéng)如法國(guó)著名文學(xué)理論家羅蘭·巴特（Roland Barthes）所言：“讀者的誕生，其代價(jià)是作者之死。”閱讀主體（學(xué)生）在閱讀過(guò)程中對(duì)于閱讀文本的主觀能動(dòng)反應(yīng)基于閱讀主體（學(xué)生）的已有經(jīng)驗(yàn)、文化背景和當(dāng)時(shí)的心理狀態(tài)。中日小學(xué)生閱讀同樣的文本卻產(chǎn)生不同的閱讀反應(yīng)，正說(shuō)明了這一點(diǎn)。因此，閱讀教學(xué)中教師應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與主觀能動(dòng)性，尊重學(xué)生的個(gè)性化閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生采用多種方式表達(dá)對(duì)文本意義的理解。

3. 豐富學(xué)生閱讀的文化情境。通過(guò)中日小學(xué)生閱讀反應(yīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生閱讀反應(yīng)與民族文化背景、教育方法等密切相關(guān)。日本小學(xué)生閱讀反應(yīng)傾向于感性表達(dá)、純美欣賞，這和日本文學(xué)創(chuàng)作中“自我寫(xiě)作”傳統(tǒng)密不可分。而我國(guó)小學(xué)生閱讀反應(yīng)傾向于理性思考、道德判斷，這也和我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育中的“文以載道”思想息息相關(guān)。我國(guó)的閱讀教學(xué)習(xí)慣于向?qū)W生提出問(wèn)題，而非讓學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題，習(xí)慣于為學(xué)生提供固化的閱讀程序與標(biāo)準(zhǔn)化的解讀，而忽視了為學(xué)生提供鮮活的生活經(jīng)驗(yàn)與鼓勵(lì)個(gè)體獨(dú)特的意義創(chuàng)建。學(xué)生閱讀文本的過(guò)程就是建構(gòu)文本意義、建構(gòu)自我的精神世界的過(guò)程。學(xué)生閱讀文本應(yīng)結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)把握生命的意義，教師應(yīng)該通過(guò)文化情境的創(chuàng)設(shè)，幫助學(xué)生整合和反思已有經(jīng)驗(yàn)，深化文本對(duì)學(xué)生自身生命成長(zhǎng)的價(jià)值，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我精神世界的升華。

（本文節(jié)選自《課程·教材·教法》2013年第1期，作者單位：東北師范大學(xué)教育學(xué)部，東北師范大學(xué)國(guó)家基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)中心）