朱陸關于“尊德性與道問學”關系之爭

吳凱雷

[摘要]“尊德性與道問學”的關系是朱熹與陸九淵在教育思想方面的主要爭辯之一。此爭辨主要集中在道德知識怎樣轉變為道德品質，這本身即為德育教育的重要問題。對今天怎樣培養德才兼備的人才有很好的啟迪作用。

[關鍵詞]朱熹；陸九淵；尊德性；道問學；爭辨

朱熹（1130-1200）、陸九淵（1139-1192）同為南宋時期著名的思想家、教育家，他們之間在學術思想上，觀點不一，如冰炭之不相容，而私下感情卻很好，互相尊敬，互相敬慕，反映了一代大師的心態與風貌。當時他們在學術思想、教育思想方面有幾次大的辯論，史稱“朱陸之爭”，主要爭論在“易簡與支離”“尊德性與道問學”“太極與無極”“禪學與儒學”等方面。在這里，筆者只是在教育方法論中，在“尊德性與道問學”關系方面，對朱陸之間的爭論作一個粗淺的分析。

朱熹、陸九淵均把“尊德性”“道問學” 當作了教育方法論的宗旨。有關尊德性與道問學關系問題的爭論，是朱陸之爭的最重要內容之一。

一、朱熹：“道問學”重于“尊德性”

朱熹認為，尊德性與道問學同樣重要，但相比而言，道問學重于尊德性。朱熹把教育目的中的人格標準規定為通過教育為社會培養所需要的有德之人和圣賢君子，學習與教育的過程是一種道德的培養的過程，經過教育與學習實現對倫理道德、社會秩序的認識提高，并化為自覺性。經過對道德知識的不斷學習、不斷積累，逐步提高人們的道德意識，樹立人們的道德意志，增加人們的道德情感，增加人們的道德信念。通過這種道德知識的不斷教育與學習，來積累道德知識。這種持之以恒的道德知識積累歷程，量變會成為質變，會將道德知識化為規范的行為，化為高尚的品質，養成高尚的人格。所以，朱熹認為教育與學習是人們養成良好的道德品質的前提和知識儲備，教育與學習的過程是為學生的未來生活所做的一種準備活動。這樣，在朱熹那里，教育與學習只是一種準備過程，是為未來生活作準備，為道德養成作準備，為樹立良好道德作準備。教育、學習本身并不是教育、學習的目的，教育、學習過程不是隨時隨刻地、直接地與教育、學習目的相聯系，只是間接地、潛在地、相連未來地與教育、學習目的發生聯系，也就是將教育、學習過程與教育、學習的現實的最終目的暫時分離，并通過教育、學習過程本身將教育、學習目的與教育效果連接起來，并落實其上。

二、陸九淵：在德性指導下道問學

陸九淵的觀點則與朱熹不同。陸九淵反對把教育與學習當作一種手段，一種工具，一種為未來生活謀利的工具，一種為人生作準備的手段。他堅決認為，讀書學習就是做人，教育、學習的過程就是學會生活、學會做人的過程。手段與目的是不能分開的，工具與目的也是不能分開的。工具、手段與目的必須合而為一。尊德性與道問學也是密不可分的，二者是一個過程的兩個方面，但是，應該在德性的指導下去道問學，進行道問學的過程中勿忘尊德性，因此，學習、教育過程不僅是實現學習、教育目的的工具和手段，同時學習、教育目的也存在于學習、教育的過程中。陸九淵從其“一是即皆是”的思想主旨出發，從整體的把握上、事物雙方統一上，堅持在教育教學過程中自始至終貫切學習、教育目的，并將學習、教育結果與學習、教育過程合一，將一切學習、教育活動統一到教育目的上來，一切學習、教育活動應該自始至終與學會生活、學會做人的學習、教育目的結合起來，“一非即皆非”，不能出現絲毫差異。

這里要特別指出的是，陸九淵自始至終把人之“本心”同學習、教育活動的各個方面，包括教育的過程、方法、效果、目的、原則等等結合與聯系，認為學習、教育活動的各個方面是整體的、統一的、不可分的。陸九淵認為從人們未來需求以及社會要求來看，學習、教育目的就是積德積能。人們自身有增強能力、增加道德修養、樹立良好品質的主觀要求，這樣，學習、教育目的就與人們內在要求一致，道德的要求成了自己內心的需求。

另外，陸九淵認為在教育教學的過程中，要堅持“天人同一” 的思想。因為天有天道，地有地道，人有人道。而作為天地之間的人道，在教育活動中的表現，也就是外在形態就是學習、教育目的，而內在修練，也就是內在形態就是人的“本心”，這即是“天人同一”在教育方面的要求與表現。所以，在教育教學過程中，始終要堅持“天人同一”的思想，教學過程與教育過程相一致，也就說教育過程是教學過程，教學過程也是教育過程。教育教學的整個過程，包括教育教學內容、手段、方法、途徑，以及教育目的本身，都是通過對“本心”的認識、體會，在“本心”中去實現、完成。教育教學內容，是“本心”的內容，教育目的是“本心”的內在要求，教育教學方法、手段和途徑亦是與“本心”相適應的，這樣，在整個教育過程里，不管從出發點到落腳點，還是從結構到功能，從內容到方法，以及從課堂上、書本上學習的道德知識就與“本心”的內在修養、品質就可以實現“同一”。

這樣一來，道德知識便是道德認識，道德認識便是道德信念，其外化于人，即是道德行為，即是“心”之本能的自然的外部流露和發用。通過這種學習、教學、教育培養出來的人才是德才兼備的。這種人道德高尚，品格優良，對社會有責任感，并有能力為社會、人類、自然作出一定貢獻。這種教育效果同教育目的合一，才是最成功的教育。

三、朱陸：道德知識如何轉化為道徳品質

應該說，朱陸二人都各自抓住了教育活動中的一些本質的規律性東西。朱熹看到了在道德教育過程中，人的道德情感、道德意志、道德信念和道德行為必須以道德認識作為基礎，沒有道德認識，人的其他道德品質都無從談起，沒有對道德現象和道德行范的深刻認識，就不會產生相應的道德情感、道德意志、道德信念和道德行為。沒有道德認識作為基礎，整個教育活動就難以為繼。這一點，已為現代教育科學的研究成果所證實。而道德認識的形成，又必須假之于人對道德現象的觀察和道德知識的攝取。所以，朱熹更著重于道問學。

不過，有了道德知識，不一定就擁有了道德，擁有了優良的品格，所以，道德知識只是形成道德品質的必要條件，而不是自然轉化。當人們獲得、擁有一定的道德知識后，并不一定相應的就獲得了道德認識，形成了道德品質，二者不可能是同步。其實，一個人有可能把掌握和獲得的道德知識升華成道德認識、道德品質，或強化已經形成的相同或相似的道德品質，不過也有可能只是把道德知識當作了口頭承諾、說教、裝飾，或僅僅是一種知識，更可怕的是有人會把道德知識當作一種欺世惑眾的工具、盜取功名的敲門磚、愚弄百姓的手段。如果是這種情況，所攝取和掌握的道德知識依然是一種外化的道德知識，并沒有轉化為相應的道德認識和其他道德品質，而依然獨立于道德品質之外。就其本人來說，頂多也不過是多了一些投機取巧、機權善辯、飾偽藏奸的“本領”而已。這樣，這種對道德知識的攝取和掌握，就不但沒有什么益處，而且是一種罪過、一種禍害。對于這個問題，朱熹的理論、論述是不能解決的。

陸九淵很清醒地看到、認識到了朱熹的上述理論缺陷。陸九淵認為道德知識與道德品質形成所存在的非同步現象，認識到了外在的道德知識內化為道德品質的多向性和層次性。作為一種道德知識，它有可能僅僅被作為一種純知識和純理論而納入到人的知識結構之中，并不必然導致人的道德品質的變化，也就是說，人所攝取和掌握的道德知識與其道德品質的形成之間不存在必然的因果關系。如何才能保證人所攝取和掌握的道德知識能夠沿著正確的方向順利地、必然地、全部地轉化為人的道德品質呢？陸九淵舉起了傳統儒家性善論的大旗作為理論武器。既然人之初，性本善，既然人擁有倫理的天性，“德性”自然存在人體，那么，我們只要在道德的指導下去教育教學，就能夠確保順利地將道德知識轉化為道德品質。故此，陸九淵堅持認為“以尊德性御道問學”，向外逐物被反觀本心取替。陸九淵的對道德知識轉化問題的分析可能包含有合理的因素，但其解決問題的方法卻又是無效的，因為其論證的理論基礎和前提，即有固有德性、固有善性的理論假設是虛假的。

這里我們要著重提出的是，朱熹、陸九淵關于尊德性與道問學的爭論，本身就是德育教育教學的重要的理論問題，就是如何將道德知識有效地、順利地轉化成道德品質的問題。道德知識轉化為成道德品質的問題是至今都沒有很好解決的問題。盤踞中國古代一千三百年之久的科舉制度之所以施行時間如此之久，就在于它部分地解決了在人才選拔中如何對人的知識和才能進行選擇和甄別的問題，確立了一個衡量知識水平的相對客觀的普遍標準。但是，它卻沒有能力解決考德問題，不能確立一個明晰的、精確的和易于操作的考德標準，從而選拔出德才兼備的人才。而這又是科舉制度誕生不久就開始遭到有些人的抨擊和批評，并且這種批評一直持續到科舉制度滅亡的主要原因。

在現代的人才選拔工作中，依然沒有很好地解決考德問題，不能夠確定一個量化的標準，不能夠通過對其所掌握的道德知識的狀況的考察來檢測出道德水平的真實狀況。我國建國后實行的高考制度從本質上講，也沒有很好地解決考德問題，因而，痛斥“片面追求升學率”的聲音不絕于耳。但是，痛斥歸痛斥，“片面追求升學率”問題依然存在。所以，只要考德問題得不到徹底解決，“片面追求升學率”現象就有存在的社會土壤，就有存在的合理性。這是我們由朱陸的“尊德性”與“道問學”之爭而引發的幾句感言。

責任編輯 如 水