小學數學課堂中提問設計的策略

馮昊

摘要：在動態生成型的課堂中，我們要不斷優化課堂提問的方法、角度、內容與途徑，通過科學的課堂提問，多角度、多層次地調動學生學習的主觀能動性，加強教與學的和諧互動，充分發揮提問的有效價值，從而最大限度地提高教學的有效性，真正激發學生的數學思維。

關鍵詞：小學數學課堂；提問設計；策略

中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）09-053-2

問題是思維的起點，問題又是創造的前提，一切發明創造都是從問題開始的。德國數學家康托爾指出：“在數學的領域中，提出問題的藝術往往比解答問題的藝術更為重要”。美國心理學家布魯納曾經指出：“教學過程是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動”。由此可見，提問在課堂教學過程中的地位與作用的重要性。

一、課堂“提問”產生的一些誤區

1.提問過于注重數量，而不注重質量

如過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間與時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知與思維水平。

2.提問脫離學生思維的“最近發展區”

如設計的問題過難、過偏或過于籠統，學生難以理解和接受。一個問題下去，課堂鴉雀無聲，沒有任何反映，最后老師只能自己回答，或者把剛問的問題不了了之或含含糊糊的過去了。

3.提問只求標準答案，排斥求異思維

提問時對學生新穎或錯誤的回答置之不理，或者中途打斷，只滿足單一的通法或標準答案。這樣提問，學生偶爾閃現的創造性的思維火花容易被否定扼殺，不利于學生求異思維能力的培養。

4.提問的候答時間過短

學生回答問題一般都需要醞釀和思考的時間，倘若教師在極短的時間就叫停，那么學生的思維可能無法進入真正的思考狀態。

5.提問無目的，隨心所欲，淡化了正常的教學

備課時問題未精心設計，上課時隨意發問，不分主次，信口開河地提問，有時甚至脫離教學目標，影響了學生的正常思考，必然使學生學習目的不明確，抓不住重點，學習效率低，能力得不到提高。

二、小學數學課堂教學中提問設計的策略

在課堂教學中為了避免進入以上幾種誤區，教師在上課之前就需要做好很多準備工作，其中最主要的就是備課。教師要想上好一堂課，就必須做好“引導者”。如何才能做好這個“引導者”，提問設計就顯得尤為重要。

高效課堂的提問設計應注重以下幾個特性：

1.課堂提問要有明確的目的性

課堂提問要有一定的目的，要緊緊圍繞本堂課的教學中心來進行。所提的問題必須有利于啟迪學生的思維，使學生通過教師設計的問題自主動腦，探索獲取新知。而不是教師隨意的發問，以至學生不動腦筋的隨口唱和。教師在授課前要精心地設計提問的內容與形式，以免偏離課堂教學中心，達不到應有的效果。

例如：在初步認識分數教學中，使學生認識幾分之一，建立分數的初步概念是教學的重難點，在幫助學生理解簡單分數幾分之一的具體含義、建立初步的分數概念時可以這樣問：出示一個月餅圖，讓小紅和小明分著吃，兩人都很謙讓。

師：你們說他們怎樣分才公平？

生：平均分。

演示平均分成兩塊。

……

生：把一塊月餅平均分成兩份，每份都是它的一半，也就是它的二分之一。

經過這樣一系列的提問，幫助學生加深了對“平均分”、“簡單分數幾分之一”的理解，能夠引導學生積極思考。只有引導學生抓住關鍵問題進行思考，才能激發學生的學習興趣，才能提高課堂教學質量。

2.課堂提問要注重思維的邏輯性

教師的提問設計，必須符合小學生的思維形式與規律。教師要按照課程的順序，考慮學生的認知程序，設計出一系列由淺入深的問題，問題之間有著嚴密的邏輯性，然后一環緊扣一環地設問，由表及里，層層深入，使學生積極思考，逐步得出正確結論并使學生對知識點加深理解。教師如果沒有考慮周全，提問時前后顛倒，想到什么就問什么，這樣只會擾亂學生的思維順序，達不到預想的課堂效果。

例如：在教學“幾倍求和（差）的實際問題”時，出示：小剛今年9歲，王老師的年齡是小剛的4倍，王老師與小剛共多少歲？

齊讀題目后，可提出以下幾個問題：

（1）從題目中你能得知的條件是什么，問題是什么？

（2）你能把這些條件和問題用線段圖表示出來嗎？

（3）仔細觀看線段圖，要求共有多少歲？我們必須要知道哪兩個條件？

（4）現在哪個條件已知，哪個條件未知？

（5）那我們要先求什么，再求什么？

（6）能否將這兩式子列成一個綜合算式？

這樣的提問既有邏輯性又有啟發性，不僅讓學生參與了問題的分析，得到解決這類實際問題的解答步驟與方法，而且能發展學生的思維能力。

3.課堂提問要注重知識間的聯系性

數學知識內在聯系十分緊密，每個新知識都是建立在舊知識的基礎上的，而新知識是舊知識的延伸和發展，它們內在的共同因素為學生掌握新知識架起了橋梁，因此，教學中要注意充分利用新舊知識的連接點，促使學生由此及彼，由未知轉化為已知。

又如在教學“工程問題”時，可以先出示以下鋪墊題：

（1）修一段長600米的公路，單獨修甲隊需10天，乙隊需15天，兩隊合修幾天可完成任務？

（2）修一條公路，單獨修甲隊需10天，乙隊需15天，兩隊合修幾天可以完成任務？

學生計算后，教師可以這樣提問：

（1）為什么工作總量不同，工作時間卻相同？

（2）第一小題已把工作總量告訴了我們，第二小題沒有告訴我們，這里應把工作總量看作什么？

（3）合修的天數與工作總量有沒有關系？

通過啟發討論，使學生明白了工作總量可看作“1”的道理。這種鋪墊性的提問，溝通了新舊知識的聯系，將原來的一般應用題變換為分數應用題中的工作問題，學生容易理解和掌握新知識。

作為教師要善于從與新知識相聯系的舊知識中找準新知識的生長點，巧妙地設置問題，把學生引進舊知識的“最近發展區”，啟發學生運用舊知識去獲取新知識，實現知識的正遷移。

4.課堂提問要有一定的發散性與探索性

發散式提問就是從多方面、多角度、正面或反面提問題，引導學生思考，以求得對所學知識的正確理解和準確把握。這種提問方式有利于培養學生的發散性思維。

如：在認識比的教學中，出示“甲數與乙數的比是3∶4”。根據這一條件，可提出如下問題：（1）乙數與甲數的比為幾比幾？（2）甲數是乙數的幾分之幾？（3）乙數是甲數的幾倍？（4）甲數比乙數少幾分之幾？（5）乙數比甲數多幾分之幾？（6）甲數是甲乙兩數和的幾分之幾？（7）乙數是甲乙兩數和的幾分之幾？（8）甲數是甲乙兩數差的幾倍？（9）乙數是甲乙兩數差的幾倍？這樣對于同一條件可以從不同角度提出問題，引導學生尋求多種答案，從而培養了學生思維的發散性。

探索性提問就是教師要著眼于學生的探究能力，提出一些需要學生研討的問題，以培養學生獨立思考的能力，發展思維的探索。