精彩源于把握生成

張穎

課堂是師生學習生活的一部分，它是豐富多彩的，更是不斷變化的。動態生成的課堂教學更追求一種真實、一種自然。只是在傳統的教學中，教師把課堂教學當作一種理想狀態來設計，不愿出現任何偏差，以至于為了完成教學任務，缺失了對學生真實想法的關注與尊重，違背了“以生為本”的理念。事實上，敢于“暴露”意料之外的情況，才是我們愿意看到的師生“原汁原味”的思維生發與能力發展的精彩課堂。

把握生成，關注學生的獨特體驗

2011版《數學課程標準》中，把數學活動的過程性目標定位為“經歷、體驗、探索”。由于學生的個體存在差異，在進行數學探究的活動中，學生會有不同的感受和體驗，對問題也會出現不同的理解和看法，這些都是學生積極投身和親歷探究實踐之后所獲得的，都需要教師給予充分的尊重和關注。實際上，當學生聽到一種完全不同的想法或做法時，他們的智力是在接受挑戰，他們的思維是在接受碰撞，尤其是當這種挑戰來自同學，而不是老師的時候，碰撞會更加激烈和深入。作為教師，就是要引發思維的碰撞，引導學生去積極體驗，深入思考，開闊思維，并且引發學生創新的欲望。

如在探究11—20各數的組成時，教師讓學生數出12根小棒并想辦法讓大家一眼看出正好是12根。學生們有的用1捆小棒和2根小棒表示出12；有的左邊擺出10根小棒，右邊擺出2根小棒示意12，這些都是教師意料之中的。但也有幾種擺法是教師備課時始料未及的。如左邊擺1捆小棒，右邊用2根小棒一橫一豎擺個“加號”，后面又豎著擺出了2根小棒，最后用2根小棒橫著擺個“等號”。這種擺法不難看出是對數的組成的一個深化和升華，“加號”表示合起來，把1個十與2個一合并起來正是12。用算式體現組成，再用小棒表示出來，這不正是由具體到抽象的過程嗎？還有一個學生工整地將12根小棒豎著排成一排，為了能讓大家一眼看出是12，特意在下面擺了張數卡“12”。用一張數卡解決了“一眼看出是12”的問題，這不正是一種簡便、快捷的好方法嗎？

面對生成的兩個鮮活的教學資源，如果教師只是一帶而過或者稍加肯定，或者“巧妙”否定，學生課堂學習中獨特的體驗成果就會不經意地被老師忽略和漠視了。其實，學生的這兩種獨特的擺法，正是學生的一種獨特學習體驗。

動態生成的課堂，答案是不確定的，結果也是不能完全預測的，但正是這樣的課堂，才順應學生需求，體現尊重差異的理念。

引導生成，培養學生的發散性思維

發散性思維是不依常規，尋求變異，對給出的材料、信息從不同角度，向不同方向，用不同方法或途徑去分析和解決問題的一種思維方式。長期以來，學生習慣于用符合常規的思路和方法解決問題，這對于基礎知識和基本技能的掌握是必要的，但對于數學興趣的激發、智力能力的發展是不夠的，因此，在數學教學中教師要有意識地引導生成，在求異中培養學生的發散性思維。

例如：面對“求兩個棱長5cm的正方體拼成的長方體的表面積”這一題時，學生們都非常認同用常規思路解題的幾種方法，但對于“5×5×5×2=250（㎡）”這種解法，很多學生都明確質疑，提出反對意見，只看到“5×5×5”就片面認為是在求正方體的體積，而不是求拼好的長方體的表面積。這時教師及時加以引導：“這個算式正好也得250，是計算結果的巧合還是一種必然呢？”教師機智的引導，激發了學生急于探求答案的強烈欲望。經過充分討論，同學們認識到將兩個正方體拼在一起后都只剩下5個面，“5×5”表示正方體一個面的面積，再乘5則表示一個正方體5個面的表面積，而并非是在求正方體的體積，最后再乘2就可以求出兩個正方體拼成的長方體的表面積。多樣的解法，使學生在求異中倍享發散性思維帶來的成功與樂趣。

贊可夫說過：“凡是沒有發自內心求知欲和興趣的東西，是很容易從記憶中揮發掉的。”發散性思維的形成，就是以樂于求異的心理傾向作為一種重要的內驅力。作為教師，要善于將學生的求異思維作為有效的課堂教學資源加以引導，引發學生思維的激烈碰撞和深度思考，引導學生自覺的、日漸發展的求異思考，從而培養學生的發散性思維。

精彩的課堂教學，教師要讓學生思維活躍，而不是把學生引向教材和統一的答案，要敢于“暴露”課堂教學設計意料之外的東西，要睿智捕捉課堂生成，尊重差異，關注學生的獨特體驗，使學生的思維和能力在精彩的課堂中得到積極、可持續的發展。■

□ 編輯 王宇華