雷彩

自《大學英語課程教學要求》頒布和實施以來，英語教學改革取得許多可喜成績的同時，英語教師的專業可持續發展問題困擾我們多年。面對中西方二語教育理念的差異，如何使教育本土化，語言教學的國際化對教師提出了怎樣的要求？在探索外語教師發展的過程中，校本培訓被認為是較為有效和實用的途徑。然而，“校本”或“本土化”師資培訓有時并不能真正地滿足英語教師專業發展的內在訴求和心理愿景，它針對性不是很強，參與人數雖多，但收效不夠明顯。基于這種現象，本文將從教育敘事研究的角度，論述地方英語教師專業發展中敘事研究出現的問題和解決方法。

一、 何為教育敘事研究

在解釋“教育敘事研究”前，我們先來了解“教育敘事”。教育敘事就是教師敘述個人在教育活動中的經歷或經驗，它通過教師個人傳記、經驗總結等文本的方式，直白地描述教師反思后的教學觀念和行為。它是教師教學活動的真實寫照和感情流露。

“教育敘事研究”由北美和加拿大學者的研究開始興起，它以敘事（教師講述自身的教學經歷和故事）的方式開展教育研究。它是一種能深入挖掘和剖析教師教學理念和信仰的質的研究方式。

教育敘事研究不說明教育的定義，也不規定教育的行為規范，故事就是研究文本，故事就是讀者了解和體會教育真諦的途徑。在講述故事的過程中，教師歸納和理清自己的教學行為，體驗實現教學理念的樂趣，敘事促進教師反思，并在反思中促進成長。[1]

二、 當前英語教師敘事研究中存在的突出問題

1.教師不是敘事的主體

盡管敘事研究這一質的方法是通過講述真實、系統的教學經歷和故事，透射出隱含的教學行為理念，但在敘事研究過程中，有些研究者不是把教師作為故事的主角。研究者所采樣的敘事文本中，更多的是關于學生的成長經歷故事，主體被偷換了，教師成為旁觀者和配角。故事的主體如果不是教師，那么后期的深入分析就有可能受到影響，也無法真實地反映教學行為背后的哲理和信念。

2.敘事零散、研究失真

教育敘事研究的理論依據是敘事學、經驗主義理論、現象學、解釋學等，它通過主體的真情流露，解釋和挖掘其教學行為和經歷的深層意義，從而有效指導進一步的教育教學行為。教育敘事不同于文學敘事，文學敘事既可以真實地敘述發生過的事情，也可以依據虛幻故事的要素敘述情節；既可以是過去的事情，也可以是面向未來的。

教育敘事研究的根本就是真實。它應是教師過去親身經歷的教育教學行為以及收獲、迷茫等。是對過去的“實然”回憶，而不是對未來的指令。但是，現下有些教師開展的敘事研究中，沒有注意敘事的真實性，故事文本有所偏頗，這會影響進一步的探究和解析。

此外，從事英語教育敘事研究的研究者還較少，撰寫的文章也較為零星，缺乏系統性和規范性的研究數據和相應的英語教育領域的敘事研究具體方法的科學和規范的指導。

3.只敘不思

“只敘不思”也是教育敘事研究存在的普遍問題。敘事研究的關鍵在于反思，如果只是敘事，而沒有思考敘事研究方法的適用性和可能帶來的影響，就不可能在理論上解釋故事的背后道理，如果沒有反思，或很少反思，就只能為敘事而敘事。從現象到現象，是無法在理論水平上有所提升的，也就無法實現敘事研究的成果轉化為教學行為的指導這一過程。“只敘不思”不是敘事研究所倡導的。

“只敘不思”也體現出進行敘事研究的學者沒有學習和領會這種研究方法的根本所在，沒有掌握深厚的理論知識，并構建相應的理論框架，人云亦云，從而研究的結果無法讓人信服。

4.成果單一，無法共享資源

英語教師的敘事研究成果常見的是所發表的論文，且相關的論文為數不多。本校和本地區的同行如果想了解他們研究的成果和方法，也只能閱讀他們的論文。但是這些論文以褒獎的一面居多，展示困惑的方面還是鳳毛麟角，所以讀者也不能較為全面地了解他們的研究，更談不上相互學習和分享經驗。

教育敘事研究需要一個可以讓老師們自由分享研究成果的科研平臺和資源庫，更好地組織、引導參與研究的教師，讓彼此在交流和互動中，得到成長。

三、 存在的問題如何解決

1.明確目的和對象

（1） 明確目的

研究者首先要明了自己的研究目的和問題，才能更有效地進行研究工作。明確目的需要充分考慮以下方面：①所敘之事以及背后隱含的道理對學校的英語教學有參考價值，對自我以及同行的發展有借鑒意義。②所設問題有一定創新，并有代表性。③所研究的問題有操作性，所涉及的外部環境和內在影響因子都有可控性。

（2） 確定研究樣本

充分考慮校本的就近和方便的原則，采用隨機抽樣方式，確定研究樣本。教學行政管理部門還可以鼓勵學校更多英語教師群體參與使用這種研究方法，滿足本校更多英語教師的專業發展需求，尤其是促進英語教師個性化的發展。個體和集體的研究結合起來，既有利于發揮個性化研究特點，也促進研究中的合作與交流，達到共同進步，有效提高的目的。

2.敘事和收集文本

（1） 敘事

讓所選取的對象陳述他們的教學經歷。研究者要了解所選樣本眼中的教育，其重要途徑就是他們講述的故事。這是他們對教學的體驗和感悟。它尊重研究樣本的原始聲音和真實故事，以“實然”的教育教學行為和體驗的敘述為根本。它可以通過口述或書面陳述的形式，還原講述者一個個清晰而完整的教學故事。真實的故事能保證后續的準確剖析和探究。

講述故事的過程中，注意體現教師主體地位和主人翁意識。但也要注意到人人都有機會發言。參與研究的樣本教師自由講述自我的教育故事，但為了不偏離研究主體，研究者應以不同的形式和方法鼓勵和刺激參與者，讓他們圍繞主題，大膽陳述。研究者認真地傾聽和記錄。在他們思路不開時，研究者以巧妙的方式，從聽眾的角色轉換到發言人，提些問題或講述自己同樣的親身體會，調節氛圍，但無論是在時間上還是在空間上，都應始終讓參與者覺得自己是故事的主人。

（2）收集文本

研究者對故事的記錄就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本還不足以展開下一步的分析和研究，研究者還可以通過研究樣本的教學記錄、教學日志或與參與者的通信、訪談的方式收集文本。教學記錄就是觀摩參與者課堂教學行為后所得到的現場記錄。教學日志是參與者日常教學活動的記錄，包括課后錄、課堂教學反思等。與參與者的書信往來或訪談，也能直接得到參與者的教育教學行為的故事片段，這些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一個較為全面的敘事文本。

3.分析文本

采用拉波夫模式和矩陣式方法，分析敘事文本。

（1）拉波夫敘事分析模式

拉波夫（Labov）認為敘事研究“不是簡單地轉述參與研究的教師個人教學經歷，而是對他們的某些教育教學故事片段的重新經歷”[2]。拉波夫在研究中，形成了一種有效的敘事分析模式。這種方法簡潔明了，容易理清故事來龍去脈，并得出故事背后的教學理念、態度等信息。

這種方法以社會語言學為依據，包括六個關鍵環節：形成摘要、確定方向、描述細節、評價反思、形成結論和尾聲，用英文首字母縮寫表示為AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。參與者先對即將敘述的教育故事簡單介紹。O即確定方向（Orientation）。是指確定敘述故事中的要素，包括時間、地點和人物以及關系等。C即描述細節（Complicating action）。是參與者以時間為主線詳細敘述故事。E即評價反思（Evaluation）。指的是參與者在敘事的過程中所流露出來的感悟以及隱含的一些反思和評論。它有內在和外在的反思。外在的是指敘事者在故事結束時進行的評價和感悟，內在的是敘事者故事講述過程中隱含的觀點和原由。研究者要學會捕捉這些重要信息。R即形成結論（Resolution），研究者通過以上環節，進一步分析，依據所學理論和掌握的信息，形成故事的結論或觀點。C即尾聲（c o d a），敘事研究者指出這個故事及其結論與日常教學行為或者其他教育經歷的聯系和對其影響。[3]

進行敘事研究和分析過程中，這六個環節不是每環必備和順序固定的，它可以根據需要調整先后順序和刪減，有時可以省略摘要，有時也可以不要尾聲部分。

（2）矩陣式敘事分析方法

包含四個要素：整體、類別、內容、形式。通過四要素的排列組合，形成矩陣分析模式。[4]

①整體——內容分析。教育敘事研究者認真閱讀所收集的敘事文本，記下整體印象，尋找故事中反復出現的主題詞，并將主題詞和形成的整體印象聯系起來，以開放的心態，賦予故事合理的解釋。

②整體——形式分析。從整體故事入手，關注故事構成形式以及發展脈絡，并善于捕捉參與者的內在和外在的反思與評價，用這些有用信號合理推導出故事的結論。

③類別——內容分析。把收集的敘事文本，按研究的目的要求進行分類整理，依據單元進行統計或描述，然后，按照研究的擬定原則，再細化和分類，通過量化和質化分析，形成研究結論。用一句話說，就是篩選、定義、分類和總結。

④類別——形式分析。同樣也是先將敘事文本分類整理，然后依據語言學的特征，判斷和評價敘事文本所體現的情感本質。即研究者在閱讀和分析所收集的文本時，特別關注敘事中情感流露的語言表達方式，例如定語、狀語的使用，這些信號都有可能隱含著敘述者一次不同尋常的教育體驗。研究者透過這些語言符號與特征，就能分析出故事中的故事。

4.方法升華

教育敘事研究遵循幾個基本環節，即“方法一文本一結論一方法”。研究的最后環節是提升和改進研究方法。教育敘事研究所說是一種質的研究，但由于其故事的講述和收集與分析的過程，融合了很多主觀判斷和意識，因此這種方法要求其使用者時刻反思和理性探究，盡可能地避免自我的教育教學經驗、價值取向和先入為主觀念的影響，使敘事研究充分發揮其應有的指導與反饋作用，并能升華為一個可持續的教育研究方法。

5.寫作成文

它貫穿于研究的整個過程，而不是研究的最后環節。研究者通過前期的敘事文本收集，整理和分析，形成一定觀點和判斷，為了更好地反思和與同行分享，可把這些觀點和結論匯集成文，以論文、研究報告等方式出版或在會議宣讀。所形成的研究文本是研究者和參與者共同創造的結晶，它促進雙方的反思和專業發展，也讓更多從事類似研究的同行們受益。

四、 敘事研究對教師專業化發展的促進作用

敘事研究對于英語教師而言，就是一種個性化十足的教學反思行動，它讓研究回歸于課堂，更貼近教師的個人教學生活，通過重現教育教學中有意義的故事，把保存在教師個人心中的隱性的、難以量化的知識和個人經歷和收獲表達和描述出來，它能多層面、多維度地探究行動背后的顯性因素。這種實踐中的理性反思，將給予英語教師校本專業發展極大的內在張力。

1.教師成為敘事研究者

在敘事的過程中，參與的教師其實也主動地進行專業發展。從教書匠到教學研究者這種身份和角色的變化，更有利于教師把理論和實際結合起來，激發教學和研究興趣。敘事研究就是教師專業生活經歷的真情告白，它為教師提供具有人文關懷和情感魅力的思考空間，讓教師自然而然地成為教學的研究者，以有效地發現自我和提高自我。

2.隱性知識外顯化

以講故事、做教學日志、訪談或者是課后錄的方式，記錄著教師個人的隱性并似乎散亂的教學行為，但是通過教育敘事研究的方法，把直觀的、個體的、即時的文本系統和科學地詮釋和深挖，就能把隱性的知識外顯化，從而更好地指導教學，也可以與他人分享，從而促進自身的專業化發展。

3.激發反思

當我們談到教師專業發展這個話題時，反思總是一種被提及的方法和手段，但有時教師們也很困惑，我們為什么反思，反思什么，怎么反思，反思成為了一種言而無物的擺設。然而通過敘事研究，教師們就能有針對性地反思，個性化的數據和文本的分析，就是積極的并且清晰的反思過程。

4.搭建校本資源分享的平臺

通過敘事，將自身的經歷和經驗與人分享，也能將個性化的教學行為展示給本校同行，使個人教學行為和本校同行、教育權威拉近距離，也讓自己有機會向同行學習，同時在交流中更好地解決本土的教學實際困難，更有效地推進校本的英語教學團隊建設。

將校本的英語教師專業發展和教育敘事研究結合起來，促進英語教師對自我教育行為的反思與評價，通過研究者與參與者的共同探討，把教學研究和反思具體化，開放化和意境化，有助于英語教師職后專業的可持續發展。

參考文獻

[1] 張希希.教育敘事研究是什么.教育研究，2006（2）.

[2] 戰菊.大學英語教師的敘事分析：信念及其構建.中國外語，2010（9）.

[3] Labov，W.& Waletzky，J.（1997）“Narrative Analysis： Oral Version of Personal Experience” Journal of Narrative and Life History[J]，7（1-4）， （New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates），3-38.

[4] 王紅艷.教育敘事研究中的敘事分析模式——基于為課題研究提供方法的視角.教育學術月刊， 2009（9）.