有了情景，為什么還是“不會估”？

邊巨星

第一學段估算要求學生“能結合具體情境，選擇適當的單位進行簡單估算，體會估算在生活中的作用”。但在實際教學中，即使創造了情景，學生還是“不會”估算，這是為什么呢？不妨來做一番研究。

課堂回放：（人教版二年級上冊第31頁“加減法估算”做一做）

師：同學們，二年級有兩個班去參加運動會，二（1）班有39人，二（2）班有42人，二年級大約有多少人參加運動會？

（學生不假思索的紛紛舉手）

生1：老師，有81人去參加運動會。我是口算的。

生2：老師，是81人，我是筆算的，這里還有進位。

師（頗為尷尬，迫切尋找心中的“標準答案”）：還有沒有其他的算法？這里一定要用精確算嗎？我們還可以估算呢！請你估一估。

生3（迎合教師）：老師，我是估算的。39人可以看做是40人，42人也可以看做40人，所以他們約是80人。

師（滿意地點點頭）：真棒，你說得很對，我們可以把他們估一下，約等于80人。

一個學生小聲嘀咕，還是我算的精確呢。聽到老師的評價后，學生紛紛把原來計算好的81人改為80人……

探尋癥結：為什么學生會出現“先精確算后估算”的情況呢？首先，從教材編排看，估算安排在“100以內的加減法”后，學生對39+42這樣的計算了然于胸，他們的實際計算能力已經超越了題目的要求。其次，教材的設計意圖是讓學生估成整十數后再相加，培養學生的估算意識。但是依據學生的知識起點而言，這樣的“偽估算”意義不大。“能口算的為什么還要估算？”從練習中學生根本體驗不到估算的價值和必要性。因此，這樣的情景雖然“具體”卻并不“合適”，也就談不上有效了。

改進策略：認知心理學認為，學習是強調學生將新知識與自身原有的認知結構建立聯系的過程。為了在原有的認知結構和新知識建立聯系，需要“先行組織者”的教學策略。所謂“先行組織者”是指先于學習任務本身而呈現的一種引導性材料，能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務聯系起來。這里的引導性材料就是能讓學生能把舊知順利過渡到新知的學習素材。也就是說，有效的練習應該是根據學生的原有知識經驗和思維基礎去進行設計。

改進后的練習設計：（把39人改為30多人）

師：學校給二年級安排了80個座位，對此你有什么想法？

師：請先想一想，然后我們一起來討論。

生1：我想二年級可能會有70多人，因為二（1）班是30多人，加上二（2）班的42人，我粗略估估是70多人。

生2：也有可能是80多人，因為當二（1）班人數超過38人的時候，那么總人數就超過80人了。

生3：我覺得他們可能在80個人左右，因為兩個班級不可能差距很大，二（1）班很可能在35人以上。（根據生活經驗，進行簡單的推理）

生4：我認為人數最少有73人，因為二（1）班最少有31人，題目告訴我們有30多人，所以不會是30人。最多有81人。因為二（1）班最多會有39人。（歸納估算的范圍）

討論后總結：學校給二年級安排了80個座位，有可能會不夠。為了防止不夠，應該再去爭取1個座位。

教后思考：當學生已經熟練掌握“100以內的加減法”，估算是不是變成多余？或者是雞肋了？當然不是！培養學生的估算意識是小學階段的重要目標，如何讓學生能在具體的情境中想到估算的思想，用到估算的方法，體會估算的必要性，區別估算與精確算的不同思維方式，經歷估算的過程，這就需要教師根據學生的認知發展規律和心理特點設計“適合學生思考”的情景。教師提供的引導性材料——即學習素材要為學生留有足夠的探索和交流空間，要適合學生展開討論，引發思考。學習情景的創設不但要遵循學生知識的邏輯起點，更應該符合學生的認知發展規律，符合學生已有的知識經驗。這樣的素材才能給學生搭建一個更為寬廣的思維平臺，幫助學生構建起新舊知識的橋梁，從而找到一個支撐點，加強理解引發進一步學習探究的欲望，促進學生有意義的學習。

◇責任編輯：趙關榮◇