“致用”理念觀照下語文教學目標的制定

譚鑫之

“致用”理念觀照下的語文教學，強調立足語言、學習語言、運用語言，在操作層面至少有兩層含義：一是以語言學習為根，理解文本的表達。即語文教學要扎根于語言，充分挖掘教材中的“語言”因子，引導學生學習文本的表達范式，理解文本為什么要這樣表達。二是以言語實踐為徑，嘗試用語言進行表達。即在學習文本表達范式的基礎上，從學生的立場出發，遵循學生言語認知發展規律，為學生搭建言語實踐的平臺，引領學生在具體的言語實踐中學習用語言表達。

“致用”理念直指語言的學習和運用，是擺脫語文教學“高耗低效”桎梏的有效突破口。而要達成“正確理解和運用語言”的“致用”目標，在教學操作層面必須實現以下幾個轉換：

一、 彰顯學科特質：將課文內容轉換成課程內容

任何一篇課文都蘊含著“所傳播的信息”這樣一個課文內容，這是文本誕生后就客觀存在的。這種作為社會閱讀客體而存在的價值，有學者稱之為“原生價值”。如《拉薩的天空》一文就向讀者傳播了“拉薩的天空湛藍、純凈，令人神往”這一信息。這是它的原生價值。但是，文章一旦被選進語文教材，成為了課文，它們的價值就發生了增值和變化。在保留“傳播信息的價值”的同時又增加了一種新的價值，即“如何傳播信息的價值”，我們稱之為“教學價值”。“如何傳播信息”更具有“語文特征”，是語文所要學習的內容，我們稱之為“課程內容”。如教學《拉薩的天空》一文時，學生不僅要知道拉薩的天空湛藍、純凈，令人神往，更要懂得作者是如何描寫拉薩天空的，為什么要這么描寫。

“致用”理念的順利實施，要求我們首先要完成從課文內容到課程內容的轉化，即從“原生價值”到“教學價值”的轉化，將“課文”當做學習語文的“例子”，變“教課文”為“教語文”。需要注意的是，我們不能完全舍棄課文內容，只抓課程內容。課文內容和課程內容共存于一篇課文中，他們密不可分。課程內容的學習必須建立在課文內容學習的基礎上，學生必須親歷一個獲得課文所傳播的信息的過程，才能獲得課文如何傳播信息的信息。即只有先關注課文“表達了什么”，才能探究課文是“怎樣表達的”，進而深究“為什么這樣表達”。

二、 突出核心價值：將課程內容轉換成教學內容

完成課文內容到課程內容的轉換是“致用”理念邁出的第一步。但是一篇課文蘊含的課程內容往往是豐富的，如《拉薩的天空》一文，可以作為課程內容的價值點至少有三：一是總——分——總的結構方式；二是對偶的修辭手法；三是用形象化的表達手法描寫景物的方法。這些課程內容是不是都能或都要作為教學內容進行學習呢？顯然是不必要，也是不可能的。我們必須在眾多的課程內容中，突出文本這個“例子”所體現的語文核心價值，將課程內容轉換成教學內容。具體策略如下：

1.是否具有統領功能

什么叫統領呢？就是從這個語文教學價值點出發，能夠整體地把握文本的內涵，起到提綱挈領、綱舉目張，牽一發而動全身的作用。《拉薩的天空》從整體上看，采用了“總——分——總”的結構方式。從這一點出發，其結構方式能將全文的內容一網打盡，顯然，它有統領的功能。從對偶修辭來看，其對偶的手法相當明顯和突出，但從這一點出發，起不到提綱挈領、綱舉目張，牽一發而動全身的作用。因此，它不具備統領功能。再看形象化的表達手法。課文雖然篇章短小，但形象化的表達手法占據了文章的大部分篇幅。并且從這一點出發，直接指向文章的中心，更是高效和簡約，因此，它具有統領的功能。

2.是否具有遷移價值

什么是具有遷移價值？就是可以上升為“類概念”，可以用于理解同一類文章、同一種語言現象，可以拿來讓學生學習、模仿、舉一反三，能在新的語境和情境中運用的教學價值點。在《拉薩的天空》一文中，讓學生模仿“總——分——總”的結構方式進行構思謀篇，可以嗎？可以。那么，這一條就可以判定為有遷移價值了。再看形象化的表達手法。本文主要采用了比喻和映襯兩種手法，顯然也具有遷移價值。看來“是否具有遷移價值”這一標準還不足以讓我們最終確立本課的語文核心價值。

3.是否具有表達個性

所謂“表達個性”，就是在同類文本中，這一語文教學價值點是屬于這個文本獨有的特征，是文本的“這一個”。這種“表達個性”可能是顯性的，也可能是隱性的，但是一旦被解讀出來，往往能被公認為是該文本的主要特征。在《拉薩的天空》一文中，其“總——分——總”的結構方式不是本文所獨有的，很多課文都具有這個特征。再看形象化的表達手法。別的文章不是沒有，但沒有這篇課文明顯。這篇課文雖然篇章短小，但形象化的表達手法占據了文章的大部分篇幅，是本文的表達個性，是本文的“這一個”。因此，我們就可以將教學內容定位在學習形象化的表達手法上。

4.是否符合兒童的認知規律

小學語文不但姓“語”，還姓“小”。教學內容不但要具有語文的特點，還應考慮兒童言語發展的認知規律，充分考慮兒童認知規律的階段性特點。由這一點出發，再看《拉薩的天空》一文中形象化的表達手法，其中的比喻既有“明喻”，也有“暗喻”。根據三年級學生的認知規律，只能學習“明喻”，放棄“暗喻”。至此，本課的教學內容更加清晰、科學。

三、 體現目標個性：將抽象的“共性”轉換成具體的“個性”

“致用”理念觀照下的閱讀教學更加強調學習結果的可檢測性。因此，教學目標的制定必須明確指向課堂教學中學生具體的學習結果，這樣便于操作，便于觀察，便于測量。但是，這往往被我們所忽視。如《拉薩的天空》一文的第二課時教學目標，有教師確定為：

（1）有感情地朗讀課文。

（2）學習本文形象化的表達手法。

從這位教師的表述中，我們無法準確把握達成目標的基本工具或手段，無法把握教與學的最終結果。比如，“有感情地朗讀課文”是課程標準中的說法，但這個說法是針對整個語文教學提出來的，具體到教學個例中，這樣確定教學目標就顯得十分寬泛、空洞，無法落實和檢測。再如第二條“學習本文形象化的表達手法”，這里的學習應該達到什么樣的程度，這個形象化的表達手法到底是什么，我們無法把握和判斷。

為什么會造成上述情況呢？究其原因是教師在教學目標制定時從抽象的“共性”角度去把握，缺乏對具體文本的“個性”的深究。抽象的“共性”目標是無法講授和學習的，只有具體的“個性”目標才是可操作、可觀察和可測量的。因此，將抽象的“共性”目標轉換成具體的“個性”目標，是語文教學順利實施的前提。那么，怎樣將抽象的“共性”目標轉換成具體的“個性”目標呢？這就要結合文本特點，依據教材編者意圖以及作品表達的特點，再在具體的文本中依據兒童的言語認知規律具體發掘。如《拉薩的天空》一文第二課時的教學目標可修改為：

（1）有感情地朗讀課文中對偶的句子。

（2）初步學習“比喻（明喻）和映襯手法突出景物特點”的表達方法。

總之，“致用”理念是語文教學一道亮麗的風景，更是語文教學的回歸與守望。在語文“人文性”和“工具性”的反復爭論中，“致用”理念始終保持本色，薪火傳承。在語文學科特質澄清后的今天，“致用”理念依然褶褶生輝，光彩依舊。我們也堅信，只要我們立足于語言之根本，遵循兒童的言語認知發展規律，探尋言語內容和言語形式自然融合之意，搭建適合兒童的言語實踐平臺，內化以“求意”，外化以“得言”，我們的語文教學就一定會煥發出勃勃的生機，迎來嶄新的發展春天。

參考文獻

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