“稚化”教學行為，提高中職物理課堂教學有效性

盛小惠

【內容摘要】通過呈現中職物理教學案例，對案例進行分析指出在中職物理課堂教學過程中，教師要充分考慮學情，運用自己的教學智慧，適當“稚化”自己的教學行為，學生才能真正成為課堂的主人，自我探究、自主學習中獲取知識，提高自己的動手和思考能力。這樣才能真正提高中職物理課堂教學的有效性，為專業技能的學習和將來的就業奠定一定的基礎。

【關鍵詞】中職物理 “稚化”教學行為 教學有效性

【案例背景】

一、教學內容分析

電熱的計算選自中國勞動出版社王金雨主編的全國中等職業技術學校通用《物理》第4版教材第七章第二節。它在研究了電流做功和電流功率基礎上，解釋電熱的計算和焦耳定律，并為高壓輸電理來的學習奠定基礎，故起著承上啟下的作用。

本節內容為第七章的重點，結合學生的學習能力和基礎，我將該節內容安排二課時完成，主要講解焦耳定律、電功和電功率的計算、電熱概念和計算、遠距離高壓輸電原理。根據教學內容在本教材中的地位和作用，我確立了以下教學目標和重難點。

1.教學目標

根據教學大綱的要求以及學生現有水平，確定本節課的教學目標：

①知識目標：了解電功和電功率的概念；理解焦耳定律；知道電流做功時能量的轉化與守恒。

②能力目標：通過對電功的學習，能估算家庭的月耗電量；通過對電流功率的學習，會估算常用電器的電功率；通過焦耳定律的學習，能計算用電器產生的熱量。

③情感目標：通過本節內容的學習，使學生意識到科學對技術進步和社會發展的影響；增強環境保護和可持續發展的意識。

2.教學重點、難點

①教學重點：電功、電功率的概念和計算、焦耳定律的應用。

②教學難點：焦耳定律的應用。

本案例的內容為第二課時授課過程中，學生在計算電動機消耗的熱功率、電動機消耗的功率時偶發的課堂片段。

二、學情分析

本課授課的對象為我校一年級，機械加工專業學生，班中男生19人，女生1人。班級學生通過初中的物理學習有一定的電學基礎知識，對物理知識學習也有一定的興趣，但物理學習基礎不夠牢固，學習習慣較差，上課容易開小差，有時課堂氣氛不夠活躍，但是對于和生活聯系密切的知識很感興趣，并常有意想不到的奇思妙想。因此本節課我采用了小組合作學習法，全班學生每4人一組，共為5組。

【案例描述】

上課進行到20分鐘時，學生在對焦耳定律應用的初步了解后，我讓學生以小組形式完成一道例題：一臺直流電動機額定電壓U=110V，電阻R=2.0Ω，正常工作時通過的電流是I=5.0A。求：電動機消耗的熱功率、電動機消耗的功率。學生得到任務后，都紛紛計算起來。

5分鐘后，我讓學習小組報告題目答案，A組學生報告答案為50w，我剛想表示同意這個正確答案時，B組學生大聲說：“錯了，是6050w。”C組學生馬上說：“你們錯了，是50w。”我看看周圍，只見剩下的小組學生在小聲討論，教室里一片嗡嗡的聲音。我該馬上告訴他們正確答案嗎？但看到這個課堂上難得一見的場景——學生積極地在討論答案的正確性，我決定不馬上當這個“判官”。我提高音量，追問：“到底是6050w 還是50w？你們討論一下吧，建議你們仔細比較一下自己的運算過程，找出得到不同結果的原因。”各個小組立刻行動起來，不僅查看自己的運算，還跑去看不同答案的小組是如何運算的。我想：“看來一道不難的題倒真引起了他們的學習興趣。”

過了一小會，他們找出原因了，原來得出不同答案的小組運用了不同的計算公式。得出50w用了公式：PQ=I2R；而得出了6050w用了Q=W =U2t/R推導出了公式：PQ=U2/R。我進一步引導他們思考：“兩個公式好像看起來都對啊，我也不清楚哪里出了問題啊，同學們再討論一下呢，到底誰對了？”

經過一番熱烈的討論后，得到答案50w的A小組首先報告：“我們審題時認為電動機不是純電阻電路，流過電動機的電流就是流過電阻R的電流是I，根據焦耳定律，PQ=I2R。等于50w。另外，電動機總的消耗功率P=IU=550W，B組同學的PQ=6050W 比總的消耗功率還大顯然是錯誤的。他們用的PQ=U2/R這個公式在這里能用，因為U不只是電阻兩端的電壓。”報告的學生話音剛落，其他的學生都情不自禁地鼓起掌來，我也跟著使勁鼓掌，看來他們不但都知道了哪個答案是正確的，而且做對的學生知道了為什么是正確的，而錯誤的學生知道錯誤的根源，真正明白焦耳定律的使用條件，他們自己找到了物理的“真理”。當學生明白這一切時，本節課也要接近尾聲了，我原準備的第二題無法呈現了，最后本節課在學生輕松快樂的笑容中結束了，在我走出教室門時還聽見他們充滿驕傲繼續討論的聲音。

第二天，當我翻開學生的作業本時，看著那一個個正確答案，我想他們已經掌握了本節課教學內容的重點和難點了，那課上還未來得及講的、未做的題不重要了。

【案例分析】

在授課時，我始終在努力貫徹以教師為主導，以學生為主體，以問題為基礎，以能力、方法為主線，有計劃培養學生的觀察和實踐能力、思維能力、應用知識解決實際問題的能力為指導思想。

一、視學生為主體，培養學生合作探究精神

在本節課授課過程中，視學生為主體不再是一句空話，一是本節課練習環節在出現不同答案后，我不是考慮為完成教學進度，一味地追求完成這節課，而是停下授課的“腳步”，放慢教學節奏，給學生充分的時間，讓學生積極思考、探究。二是充分考慮學情，本節課以學生為主體分小組合作學習改變了學生學習方式，教師把握好度，強調“自主學習，練習思維，體驗成功”，培養合作探究精神。讓學生真正成為課堂的主人，使他們在自我探究、自主學習中獲取知識，訓練提高學生的動手能力。才能真正提高課堂教學的有效性，為專業技能的學習和就業奠定一定的基礎。

二、巧用“錯誤”資源，鍛煉學生學習能力

本節課教學過程中，部分學生因為應用了錯誤的公式導致了錯誤的答案，我抓住這個“錯誤”不放，不提供直接答案，而是啟發學生積極思辨，讓“錯誤”成為了一種教學資源。課堂教學是一個動態生成的過程，在師生、生生交流互動的過程中，隨時可以發生錯誤，“教室就是出錯的地方”，如果教學沒有錯誤，那將是不完美的。教師應捕捉這種稍縱即逝的“錯誤”，在教學中要善于把握機會，創造性地對待自己或學生的錯誤行為，抓住這一最富成效的學習時刻，讓學生學會正確對待錯誤，讓學生加深對知識深刻的理解，最終不再犯類似的錯誤。而“錯誤”之所以能成為教學資源，在于它的寶貴價值。它的價值有時并不在于錯誤的本身，而是在于師生一起在共同地查錯、思錯、糾錯過程中，會獲得很多新的啟迪。在這一過程中，需要教師有沉著冷靜的心理、從容應變的智慧，更需要教師巧妙利用錯機，及時調整課堂教學，引導學生糾錯探究，并通過這個過程培養學生的分析能力、糾錯能力和創新能力。

三、激發學習主動性，生成動態精彩課堂

“知識建構型”教學認識論認為，任何現象都不是孤立地發生的，若以為課堂教學是在獨立于課堂學習的種種因素之外的情境中進行的，那就遠離了現實的教學情境。所謂的“知識”并不是靠教師傳遞的，而是學習者自身建構的。本案例中的偶發事件“答案不一致”引發了學生的學習興趣，教師注意保護了這種興趣，并進一步利用興趣激發學生學習的主動性，引導學生主動思考，讓學生的學習成為了一種能動的活動，而不是教師片面灌輸的被動的活動，讓“課堂”真正成為了一個主動學習者學習的場域，成為一個動態生成的精彩課堂。

四、“稚化”教學行為，給學生思維空間

在本課教學過程中，當碰到學生因用錯公式而導致得出錯誤答案，教師沒有馬上給出正確答案，而是故意稚化自己的教學行為，甘愿放棄展示自己的高明，表示“不知道”，鼓勵學生自己去尋找正解，教師這種行為實際上不是“放棄”教學，而是“隱身”。這時教師的作用就在于引導學生的思維，最大限度地挖掘學生的學習潛力，盡可能使那些有價值，有個性的觀點有發表的機會，給大家帶來啟發，并且鼓勵那些不善于表達的同學發表自己的見解，培養他們的自信心，給學生足夠的思維空間，讓他們獲得自我成長。

（作者單位：江蘇省江陰市南華中等專業學校）