“咬文嚼字”教學談

周英 王亞

●周 英 王 亞

“咬文嚼字”教學談

一、 尋根問底：為何“咬文嚼字”？

1. 從語文課程的性質來說，決定了語文學習不能游離于語言文字的品析之外。在理性的探究過程中，我們要扣住文中的重點字詞、關鍵詞句，反復讀、慢慢嚼、細細品、深深悟，讓理性的語言伴隨感性的形象，深深地扎根到學生的精神世界。

2. 從學生學習語文的方式來說，可立足語言，確立學生的主體地位，通過合作學習、討論交流，引導學生比較、品味，感受學習語文的樂趣，體驗語言文字的魅力，在讀書、積累、感悟中，培養學生主動探究、團結合作、勇于創新的精神，對培育學生學習漢語一絲不茍的嚴謹學風，以及將來運用漢語字斟句酌的良好習慣影響很大。

3. 從教學實踐層面看，現在小語課堂，普遍存在著“咬文嚼字、品詞析句”不到位的現象，有些教師不知道咬嚼什么，品析哪里；有些呢，抓住了卻不會品嚼、賞析；還有些品析偏離或背棄了文本價值。所以，我們有必要鎖定“咬文嚼字”，尋求解決問題的策略。

二、 策略求索：如何“咬文嚼字”？

1. 解讀“雙本”：何當咬嚼子自知。“咬文嚼字”，必須要抓準咬嚼的點，潛心會文，還要用心讀學生。只有把握好了“文本”與“生本”，才能因文制宜，因人而異，抓好咬嚼的點。

（1） 解讀教材，獨采文本信息。教師鉆研文章，首先要深入文本。用什么辦法走進作者的內心，觸摸文本的內核呢？一個字“讀”！反復讀，讀正確，讀流利，讀出感情，讀出感悟，讀出遣詞、造句、布局的妙處，讀到“其言皆出我口”“其意皆出吾心”為止。潛心會文，獨采信息，是把握教材、整體設計的前提，也是找準咬嚼點的前提。

（2） 搜集優秀課例，博采相關信息。廣泛采擷他山之石，優勢互補，相互啟迪，教學相長。因此，在強調獨文鉆研，開創個性鮮明的設計思路外，還要強調一個“博”字，團隊作戰，集體研課，分工合作，學習借鑒，這對于一線語文教育工作者相當重要。

（3） 了解學生，納采生本信息。學生是語文學習的主體，要研讀學生的學習基礎、個性特點、思維特色、生活環境等條件，教師只有設計出符合學生口味、促進學生成長的教學預案，才能激發課堂的生命。

2. 設計流程：提領而頓成體系。通過深入解讀文本與生本，確定了咬嚼的點，就要精心設計課堂教學的流程。“提領而頓”，將需要咬嚼的內容，整合至教學流程之中，根據《語文課程標準》要求、學生特點，合理選擇、組合教學策略，引導學生在自主、合作、探究中，“豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣”。而教學流程的設計，應該是帶著理念組織教與學，是為學生“觸摸文本——學習語言——敞亮心扉——對話文本——理解感悟——習得言語”構建的教學程序，它或許是線型的，或許是網狀的，或許是輻射狀的。有了它，“咬文嚼字”有了落腳，有了空間，有了梯度，有了生機。

3. 選擇策略：微觀探究而得漁。如何讓學生真正成為閱讀的主人，享受咬嚼文字的樂趣，提高閱讀的品質呢？教師需匠心獨運，選擇與設計好咬嚼文字的策略，引導學生運用一定的方法，進行品味賞讀，微觀探究。

（1） 策略一：“一線串珠”。“線”，即線索。這里有兩層意思：一是指貫穿文本的寫作線索，或情感線，或心理線，或時間線，或方位線等；二是指貫通于文本或某一語段的主旨，它們通常以主問題的形式呈現于課堂。“珠”，即文本中精彩的字詞句段，是多個值得咬嚼的點。

[案例] 蘇教版五上《諾貝爾》

課文中有這樣一句：“為了發明炸藥，諾貝爾投入了他的整個生命”。研讀整個文本，不難發現，全文就是緊扣這一句來寫的，這是文本的主旨所在。緊扣這一主旨，設計課堂主問題：“從哪里可以看出諾貝爾為了科學研究，投入了他的整個生命？”這一主問題設計，在橫向，覆蓋了諾貝爾發明炸藥的整個過程；在縱向，又引領學生把中心詞“整個生命”越讀越深，越讀越透。在主問題的引領下，課堂上學生思緒噴涌，緊扣文本，抓住“1864年9月3日，諾貝爾實驗室在一聲巨響中化為灰燼……但諾貝爾毫不氣餒。”“經過四個年頭幾百次的失敗，到1867年的秋天，終于制造出能夠安全運輸的固體炸藥——黃色炸藥。”“突然，一個滿身鮮血的中年人沖出濃煙，高舉雙手呼喊著：‘成功了！成功了！他，就是諾貝爾。”等句子，咬文嚼字，品詞析句，高潮迭起。而課末的追問：諾貝爾的得失對等嗎？更觸動了學生的心弦，仁者見仁，智者見智，學生們說得頭頭是道。最后，結合諾貝爾的名言來傾聽他的選擇、他的心聲，諾貝爾熱愛科學、熱愛人類的偉大形象便巍然屹立于學生心中。

“一線串珠”，是教者與作者真誠對話后，教路與文路的合一。教學時可刪繁就簡，使得教學視點明快，線索單純，內容豐富，收放自如。

咬文嚼字

（2） 策略二：“板塊碰撞”。提取文本中形成對比的兩部分內容，形成兩大板塊，先品讀一個板塊，再品讀另一個板塊，對比施教，形成碰撞，使學生領悟文章主旨，領會文本構思技巧。

[案例] 蘇教版六上《輪椅上的霍金》

板塊一：細讀課文，思考問題：你認為命運對霍金殘酷嗎？霍金對此是怎么認為的？請找出文中相關段落，抓住關鍵詞語來細細品讀，寫下自己的感受。交流時，抓住“21歲、完全癱瘓、長期禁錮、徹底剝奪”“不能……”以及霍金的標志性形象，感悟到命運對霍金的不公。

板塊二：當一位女記者認為命運讓霍金失去太多時，他是這樣回答的：“我的手指還能活動，我的大腦還能思維；我有終生追求的理想，有我愛和愛我的親人和朋友；對了，我還有一顆感恩的心……”讀到這兒，你有什么感想？

學完兩個板塊，教師請學生用上“雖然……但是……”的句式，把霍金的遭遇與他的樂觀堅強連起來說說，兩個板塊瞬間碰撞，這是很有魅力的教學。兩個板塊的“分部”教學是對教材的理解性品讀，兩個板塊的“碰撞”教學則是對教材的升華式品讀。這種整體式的板塊碰撞深化了閱讀理解的層次，使教學內容具有生動的立體感，自然也就提高了“咬文嚼字”的品位與質量。

（3） 策略三：“互文拓展”。不同的文章，表現了相同的主題，引進課堂，是對教材的極好補充與拓展。

[案例] 蘇教版六上《最后的姿勢》

① （出示文字：“他雙臂張開趴在課桌上，后腦被樓板砸得深凹下去，血肉模糊，身下死死地護著四個學生。四個學生都活著！”）設問：這一幕出現在什么時候？什么情景震撼了人們？在這一句中，我們發現譚老師的“撐”的姿勢變成了“趴”，從“撐”到“趴”，這其中會發生什么事呢？學生想象地震時譚老師死死護住學生的情景。

② 也許有同學會認為，譚老師是猛一下子就被樓板砸死的，老師告訴你：不是的！現在讓我們一起來看看被獲救學生劉紅麗的回憶，看看廢墟下的誓死護衛是怎樣的一種壯烈！

③ 補充材料閱讀：

不知過了多久，我聽到了譚老師夢囈般的聲音：“不要哭，不要喊，男同學要堅強，女同學要堅忍！要保存體力！”我們不再哭喊。

又一陣余震發生，我們再次驚叫、哭喊。“不要害怕，一定要冷靜！堅持就有生還的希望！”譚老師又一次鼓勵我們，但聲音越來越弱。一滴一滴的液體落在我的臉上，我知道是血，三個同學也感覺到了。

我們嚇得大哭：“譚老師，你是不是受傷了啊？” ……他終因受傷過重，失血過多，在廢墟下一點一點耗盡了自己的生命。他最后的一句話是：“孩子們，記住我的話，你們一定要互相鼓勵，一定要堅持啊！不論什么時候，永遠不要放棄……”

圖文拓展，適量的課外補充材料，可以讓學生對文章主旨有更深入的把握。

（4） 策略四：“直觀演示”。基于小學生的年齡特點，對于一些難理解的抽象性的語言文字，咬嚼時如能用上實物、圖片、簡筆畫、音視頻、演示操作等直觀手法，便可化繁為簡，突破難點。

[案例] 蘇教版二上《大禹治水》

教師在課堂上引導學生進一步理解 “九座大山”“九條大河”，以及理解“千辛萬苦”時，用上了直觀演示的方法。

師：挖通九條大河是怎么回事？（師簡筆畫畫大河，邊畫邊講解）這兒是一條大河，這里還有一條大河。挖通就是指把這兩條大河給連通。為什么要連通呢？當洪水來臨時，這條河裝不下這么多的洪水，通過這兒流到了那條河，那條河如果還是裝不下，那就流到另外一條河，最后流入了大海。同學們，老師在黑板上畫一畫是很輕松的事，可真的要挖起來，那可就不那么簡單啦。這兩條河之間大約有幾百公里，這么長的距離，要一鍬一鍬地去挖，辛苦嗎？

生：辛苦。

師：比這更辛苦的還有，如果河與河之間有一座大山，（板畫大山）那還得劈開大山，還要把成千上萬的石頭再一車一車地運到遠處去。多辛苦啊！

師：僅僅是九座嗎？這里的“九”，表示很多座。其中的苦是一般人能承受的嗎？

生：不能。

師：這種苦我們就叫它——千辛萬苦。（板書）（生齊讀）

直觀演示，通過畫、演、看、做等直觀手段，可將抽象的內容形象化，降低語言理解的難度，是一種直觀的咬嚼策略。

（注：本文為教育部規劃課題《教育高位均衡發展態勢下區域推進有效教學的實踐研究》的研究成果之一，課題批準號FFB108165）

（作者單位：宜興市丁山實驗小學）