語(yǔ)文課上“集體討論”的憂思

在當(dāng)下的語(yǔ)文課堂里，有一些學(xué)生或主動(dòng)或被動(dòng)地放棄了閱讀的權(quán)利，被異化為聽眾、看客，他們游離于課堂和文本之外，成為局外人、旁觀者。這種現(xiàn)象該問責(zé)于誰(shuí)？我們認(rèn)為，過(guò)多的、過(guò)度的“集體討論”占據(jù)了課堂的時(shí)空，大量的、瑣碎、零散的發(fā)問與回答消解著默讀、朗讀、瀏覽的時(shí)空，兒童的閱讀，特別是那些不積極參與“集體討論”的學(xué)生的閱讀，基本無(wú)法得到落實(shí)和保障。

一、 問題

《祁黃羊》教學(xué)片段：

師：學(xué)習(xí)了祁黃羊兩次舉薦的內(nèi)容后，你們有什么閱讀發(fā)現(xiàn)和感受？

生：祁黃羊是個(gè)出以公心的人。

生：祁黃羊是個(gè)大公無(wú)私的人。

生：祁黃羊是個(gè)“外舉不避仇，內(nèi)舉不避親”的人。

三個(gè)學(xué)生的發(fā)言均從祁黃羊的角度思考，表達(dá)方式也基本相同，這個(gè)答案的正確性毋庸置疑。但值得分析的是，為什么學(xué)生的發(fā)言如此趨同，甚至如此格式化？（1）教師拋出話題后，就有學(xué)生舉手，教師立刻請(qǐng)了第一位同學(xué)發(fā)言，全班幾十個(gè)同學(xué)基本沒有時(shí)間認(rèn)真全面思考，都是不假思索，脫口而出。（2）學(xué)生思維受到第一個(gè)同學(xué)的影響，趨同是大眾的習(xí)慣性思維方式，兒童也在其中。（3）學(xué)生思維相對(duì)禁錮，不夠開闊，缺乏多角度思考問題的思維品質(zhì)。（4）教師在閱讀教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)設(shè)問文本的主要人物“具有什么品質(zhì)”這類問題，學(xué)生受到思維慣性的牽引。

怎樣規(guī)避這種粗淺雷同的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生打開思路，敞開心扉，個(gè)性化、多角度、更全面地閱讀和思考呢？常見的方法是，當(dāng)這三個(gè)同學(xué)發(fā)言后，教師及時(shí)調(diào)整、引導(dǎo)：以上三個(gè)同學(xué)都從課文的主人公祁黃羊的角度思考，說(shuō)明你們讀懂了文章，下面發(fā)言的同學(xué)可再嘗試從其他角度來(lái)思考回答。

生：我覺得悼公是個(gè)好國(guó)君，他善于聽取大臣的意見，祁黃羊出以公心，講得有道理，他就采納。

生：我從他們的對(duì)話中讀出君臣的關(guān)系十分和睦，彼此真誠(chéng)坦蕩。

生：這個(gè)歷史故事告訴我們，只要做事出以公心，就不怕別人議論。

生：我知道了做人要大公無(wú)私，做事要秉公辦事。

以上教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)及反思改進(jìn)，均采用了“集體討論”的教學(xué)策略，還有更好的改進(jìn)方法嗎？試想，如果在“集體討論”、全班交流前能明確要求，給出比較充分的時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生各自嘗試從不同角度閱讀思考回答，可以想見，在此基礎(chǔ)上的“集體討論”很可能就是另一番景象。

新“課標(biāo)”指出：“教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考；要善于通過(guò)合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來(lái)代替?zhèn)€人閱讀。” 這段話清晰地指出了當(dāng)下語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的三個(gè)主要問題：（1）以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐；（2）以模式化的解讀代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考；（3）以集體討論代替?zhèn)€人閱讀。其中，前兩個(gè)問題隨著課改的推進(jìn)，在課堂中已得到了較大的改觀，讓學(xué)生言說(shuō)，讓學(xué)生表達(dá)，已逐步成為一線教師的共識(shí)。而后一種弊端，在當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文課堂中，尚未引起足夠的重視，師生頻繁對(duì)話（問答），“集體討論”比比皆是，幾乎成為最通常的教學(xué)手段和方法。學(xué)生個(gè)體獨(dú)立的、自主的、個(gè)性化的、安靜持續(xù)的閱讀活動(dòng)，受到一定程度的制約和侵犯。

二、 淺析

這樣的“集體討論”是對(duì)“課標(biāo)”指出的，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程”的誤解讀與誤操作，以為只要進(jìn)行“集體討論，”讓幾個(gè)學(xué)生在全班“說(shuō)”，就是落實(shí)了上述幾者之間的對(duì)話活動(dòng)。事實(shí)上閱讀教學(xué)的展開必須基于學(xué)生個(gè)體與文本的對(duì)話，這種對(duì)話應(yīng)該是安靜的、獨(dú)立的，需要一定時(shí)間保證的。

以“說(shuō)”為最主要的閱讀教學(xué)方式代代相傳，積弊已久，形成了強(qiáng)大的慣性和定勢(shì)。從原先的學(xué)生聽教師“說(shuō)”，到現(xiàn)在的教師聽學(xué)生“說(shuō)”，這種“說(shuō)”都是少數(shù)人在“說(shuō)”，大多缺乏深入思考，說(shuō)得零碎散亂。當(dāng)然，課堂需要言說(shuō)，閱讀需要表達(dá)，師生需要對(duì)話，學(xué)習(xí)需要交流，但是，沒有言說(shuō)前的默讀與靜思，言說(shuō)后的沉淀與反思，沒有課堂的“豐富的安靜”，真正的閱讀還會(huì)發(fā)生嗎？

“集體討論”其表現(xiàn)是師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，這樣的課堂往往被視為民主、自由、開放的教學(xué)。但細(xì)予考察不難發(fā)現(xiàn)，在這種“集體討論”中，脫口而出的即興回答，代替了深入完整的閱讀、思考，部分學(xué)生的發(fā)言影響、遮蔽、代替了更多同學(xué)的理解與表達(dá)。

以“集體討論”為主要教學(xué)策略的閱讀教學(xué)，與以教師講解為主要教學(xué)方式的閱讀教學(xué)，在其本質(zhì)屬性上都是以教師為中心，兩者均以漠視和犧牲大多數(shù)兒童的個(gè)性化閱讀為代價(jià)。以“教師講解”為主要教學(xué)方式的閱讀教學(xué)，學(xué)生是抽象的、概念的，幾十個(gè)個(gè)性獨(dú)特的學(xué)生在教師眼中其實(shí)是“1”；以“集體討論”為主要教學(xué)策略的閱讀教學(xué)，的確不斷有一些學(xué)生的聲音、觀點(diǎn)，但僅是“這幾個(gè)”，他們的發(fā)言取代、覆蓋、遮蔽了大多數(shù)學(xué)生個(gè)性

閱讀教學(xué)

化的閱讀思考和表達(dá)，造成民主教學(xué)的假象。

學(xué)習(xí)必須發(fā)生于、落實(shí)到每一個(gè)具體的學(xué)生身上，每一個(gè)學(xué)生都平等地?fù)碛袑W(xué)習(xí)的權(quán)利，而不是“集體討論”場(chǎng)景中的“某些學(xué)生”的特權(quán)，這些優(yōu)秀學(xué)生長(zhǎng)期“壟斷”發(fā)言，成為“課堂寵兒”，由此可推想，“差生”的形成，是否與這樣的“集體討論”不無(wú)干系呢？

三、 深思

“集體討論”的閱讀教學(xué)方式本身沒有錯(cuò)，就如同教師講解本身沒有錯(cuò)一樣。過(guò)度講解很容易陷入“以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”的誤區(qū)。“集體討論”一旦使用過(guò)度，也必然會(huì)代替學(xué)生的個(gè)人閱讀。“集體討論”的過(guò)度使用，究竟會(huì)給閱讀教學(xué)帶來(lái)哪些缺失呢？

1. 閱讀的主體性缺失。自主性是閱讀的第一要義，閱讀教學(xué)的開啟，必須是學(xué)生獨(dú)立自主、積極主動(dòng)地去觸摸、感悟、理解文本。在閱讀過(guò)程中，需要他們充分發(fā)揮自己的想象力，調(diào)動(dòng)感情與生活經(jīng)驗(yàn)去觸摸、去探索、去建構(gòu)文本的意義，也就是說(shuō)，閱讀是讀者自己的事情，別人無(wú)法替代。

在“集體討論”大行其道的閱讀課堂中，教師和學(xué)生都耐不住寂寞，教師不舍得、學(xué)生不習(xí)慣安靜自主地閱讀，沉浸在語(yǔ)言文字中。更別說(shuō)課堂被不斷的提問、散亂的對(duì)話、零碎的閱讀、無(wú)序的思維所充斥，看起來(lái)是熱熱鬧鬧，而實(shí)際上，大部分學(xué)生最主要的學(xué)習(xí)行為是“聽”，少數(shù)學(xué)生最主要的使命是“說(shuō)”，教師最主要的教學(xué)行為是“問”。“讀”被擠壓在“問”“聽”“說(shuō)”的縫隙里，幾乎沒有喘息的空間。

閱讀是讀者自我建構(gòu)的過(guò)程，是讀者以他們現(xiàn)有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)信息加工構(gòu)建一個(gè)新的理解，如果沒有主體的自身體驗(yàn)和自我建構(gòu)過(guò)程，任何意義都無(wú)法產(chǎn)生。沒有學(xué)生與作者、與文本的真切相遇和先期對(duì)話，再精心的設(shè)計(jì)、再有效的組織，終究會(huì)打折扣。

2. 閱讀的體驗(yàn)性缺失。閱讀是讀者的諸多感官協(xié)同參與的心理過(guò)程。讀者帶著閱讀期待，更攜帶著自己獨(dú)特的生活經(jīng)歷、心理感受、情感意志進(jìn)入文本，在文本客體上打下個(gè)性鮮明的印記，形成獨(dú)特的體驗(yàn)和解讀，不斷豐富著文本和自我。閱讀活動(dòng)使靜止的文本被激活，使文本世界與讀者世界相融合，構(gòu)成一個(gè)新的世界。伴隨著閱讀的展開，文本的情感、溫度與讀者的情感、溫度彼此傳遞、激發(fā)、交融，這種不斷涌動(dòng)、流淌的閱讀體驗(yàn)有兩種方式：一種是由文及我，即文本引發(fā)了讀者的經(jīng)歷情感，讀者聯(lián)想到自己的生活，從而加深對(duì)文本的理解；一種是由我及文，即讀者把自己的認(rèn)知、情感遷移到文本中，對(duì)文本進(jìn)行解讀。兩種情感體驗(yàn)方式經(jīng)常交互疊加，因而面對(duì)同樣的文本，每一個(gè)人閱讀體驗(yàn)是不同的，更是獨(dú)特珍貴的。閱讀體驗(yàn)需要時(shí)間的醞釀，不可能一觸即發(fā)，因此，學(xué)生個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)，需要過(guò)程和時(shí)間，還需要一個(gè)獨(dú)立的空間讓其蘊(yùn)育、萌發(fā)、生長(zhǎng)，生成出寶貴的教學(xué)資源。教師的首要責(zé)任不是利用這一資源，而是呵護(hù)、等待，此時(shí)，教師的“不作為”恰恰是最好的作為。在“集體討論”中，反應(yīng)敏捷的優(yōu)秀學(xué)生，常常霸占發(fā)表閱讀體驗(yàn)的舞臺(tái)，三五個(gè)好學(xué)生發(fā)言后，基本達(dá)到了教師的預(yù)設(shè)，其他同學(xué)或是同意他們的觀點(diǎn)，或是還未形成自己的體驗(yàn)，或是即便有自己的感受，卻沒有把握和自信說(shuō)給大家聽，因而選擇沉默。當(dāng)“集體討論”成為班級(jí)閱讀中占主導(dǎo)地位的教學(xué)方式，課堂就會(huì)沉淀出一大批沉默的聽眾，他們從閱讀、學(xué)習(xí)中淡化、離析出來(lái)，成為閱讀教學(xué)中無(wú)奈的消費(fèi)者。泛濫的“集體討論”漠視和犧牲了多數(shù)學(xué)生的閱讀機(jī)會(huì)，它無(wú)情地剝奪了大多數(shù)學(xué)生的閱讀權(quán)利。

3. 閱讀的差異性缺失。姚斯的“期待視野”是接受美學(xué)的重要理論，他認(rèn)為，作品文本是具有很多“不定點(diǎn)”和“意義空白”的召喚結(jié)構(gòu)，開放性、模糊性是其主要特征。不同讀者的閱讀期待不同，即使是同一個(gè)人，在不同的時(shí)間、地點(diǎn)讀同一部作品，都可能有不同的理解。閱讀教學(xué)的目的不是消滅或縮短閱讀差異，而是尊重、寬容差異，每一個(gè)具體鮮活的學(xué)生讀者的閱讀差異，生成了多樣化的課堂閱讀生態(tài)，兒童表達(dá)的的差異性、個(gè)性化解讀，讓同學(xué)們更自由地閱讀、想象、表達(dá)。“集體討論”比之于以往一味的教師講解而言，顯然進(jìn)步了不少，部分同學(xué)的閱讀差異、個(gè)性觀點(diǎn)在課堂中被發(fā)表呈現(xiàn)出來(lái)。然而，“集體討論”的時(shí)間長(zhǎng)度永遠(yuǎn)也無(wú)法讓每一種閱讀差異都得以公開表達(dá)，因而可以這樣說(shuō)，面對(duì)仁者見仁、智者見智的閱讀差異，“集體討論”是束手無(wú)策的，無(wú)法包打天下。

四、 啟示

1. 自主閱讀是教學(xué)的重要前提。堅(jiān)持先個(gè)人獨(dú)立充分閱讀，再組織集體討論的教學(xué)原則，把個(gè)人獨(dú)立閱讀與小組合作交流、班級(jí)集體討論合理地結(jié)合起來(lái)。給學(xué)生自主閱讀預(yù)留充分的時(shí)間，給每一個(gè)學(xué)生搭建交流閱讀感受的平臺(tái)，讓每一個(gè)學(xué)生置身于語(yǔ)言文字中，與文本對(duì)話，與作者對(duì)話，與編者對(duì)話，與自我對(duì)話，與同伴對(duì)話。

2. 閱讀方式往往是因人而異的。尊重學(xué)生的個(gè)性化閱讀方式，允許學(xué)生選擇自己喜歡的、習(xí)慣的方式閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在小組交流、班級(jí)討論中，關(guān)注、學(xué)習(xí)、借鑒他人好的閱讀方法，逐步豐富、完善、形成良好的閱讀習(xí)慣、閱讀方法、閱讀品質(zhì)，成為優(yōu)秀的讀者。

3. 整體閱讀是閱讀教學(xué)的基本策略。整體閱讀，一是指教師要培養(yǎng)學(xué)生完整閱讀文本、整篇閱讀、整本閱讀，這是閱讀的基本能力；二是指教師的閱讀話題或問題應(yīng)具有整體性和覆蓋面，讓學(xué)生立足全文，整體把握，整體思考，形成比較完整的思考后，再參與集體討論交流看法。

4. 閱讀差異是寶貴的教學(xué)資源。每一個(gè)讀者對(duì)文本的理解和感受都具有天然的獨(dú)特性，因而閱讀永遠(yuǎn)是有差異的，閱讀差異是寶貴的閱讀教學(xué)資源。閱讀教學(xué)的意義不是消弭差異，而是尊重和關(guān)注差異，在獨(dú)立閱讀和集體討論（小組的、全班的）的實(shí)踐中，讓多樣、多元的閱讀見解產(chǎn)生、敞開、觸碰、分享，從而豐富和提升自我

閱讀教學(xué)

的閱讀。

5. 閱讀評(píng)價(jià)需堅(jiān)守兒童立場(chǎng)。教師應(yīng)努力站在兒童的立場(chǎng)和視角，珍視、呵護(hù)學(xué)生的個(gè)性化解讀，不隨便詰難，不輕易否定，重要的是傾聽和理解，而不僅是判斷和褒貶，閱讀評(píng)價(jià)要催生和促進(jìn)學(xué)生精彩觀念的誕生。

（李琳，特級(jí)教師，南京市力學(xué)

小學(xué)書記、副校長(zhǎng)）