論教師主導和學生主體性“雙主”相融問題

胡衛(wèi)芳

【摘 要】實效德育課堂應該是教師主導作用的發(fā)揮和學生主體學習的體現(xiàn)有機相融，兩者相輔相成，相互滲透。在堅持兩者相融時，必須要堅持“啟發(fā)式”原則、“全面性”原則，要堅持知識為基礎，運用知識解決“三貼近”問題為載體。只有這樣，德育課堂才能成為富有創(chuàng)造性的課堂，師生共同成長，達成教與學的目標。

【關鍵詞】教學 教師主導 學生主體

實效課堂應該是教師主導與學生主體“雙主”的結合，這已為教育界人士普遍接受，可是教與學又是一對矛盾，既相互依存又相互對立，是對立統(tǒng)一的關系，在課堂實踐中，教師們是如何處理這對矛盾的呢？下面是我市一位德育教師在上“提高企業(yè)經濟效益的途徑”時的授課環(huán)節(jié)。

該教師的上課環(huán)節(jié)主要分為三個模塊，第一模塊是知識鋪墊（7分鐘），教師以講授和問答法回顧了企業(yè)的概念，新授了“利潤”、“經濟效益”的概念。第二模塊學生主體活動階段（20分鐘），學生匯報完成上節(jié)課教師布置的研究性作業(yè)的成果：共有17名學生（占班級學生人數(shù)的40%）分成觀察組、調查組、訪談組和問題解答組，對學校食堂及其經營的小賣部的經營現(xiàn)狀、經營中的問題分析、經營者和員工對經濟效益的認知、提高企業(yè)經濟效益的建議分別進行了小組合作式的匯報。第三模塊是知識建構（18分鐘），教師結合學生的活動講授了企業(yè)經濟效益的內涵和提高企業(yè)經濟效益的途徑，在這一模塊中，教師采用了啟發(fā)式講授法、案例教學法、多媒體教學法三種主要教法。

從此課的整體效果來看，教師的教學語言幽默流暢、富于激情，學生的學習成績匯報交流，聲音響亮、神情自然、內容詳實，教學內容寓德于教，是一節(jié)比較成功的德育課，來聽課的教師給這節(jié)課打出了九十分以上的高分。在他們的評課意見中，不少教師提到了這節(jié)課的亮點之一是體現(xiàn)了教師的主導和學生主體的統(tǒng)一，而據(jù)筆者的課堂觀察，這節(jié)課的亮點和不足恰恰都集中在課堂中對教師主導地位和學生主體地位關系的處理。

一方面，這節(jié)課整體上突出了教師主導和學生主體性的統(tǒng)一，使知識回歸到生活，理論聯(lián)系了實際，有效地將學生的認知通過運用和情感、態(tài)度、觀念交織成了一個整體。

從整節(jié)課師生的教學活動來看（如圖1），第一模塊以教師的主導活動為主完成了新知的鋪墊工作，為學生的主體性活動打下基礎；第二模塊以學生的主體性活動為主，在這一模塊，我們又看到了師生在課前的教學活動，教師設計任務，動員組織指導學生分組去完成任務，這是發(fā)揮了教師的主導作用，而學生以小組為單位實地去調查研究，完成教師安排的任務又是實實在在的主體性學習，在課堂以小組為單位進行交流匯報，這一模塊的設計讓學生在提高能力的同時，也享受到了成功的快樂；第三模塊又以教師的主導活動為主完成了本節(jié)課的知識建構，因此，實現(xiàn)了小組合作和班級授課組合，實現(xiàn)了課前實踐調研和課堂教學的組合，實現(xiàn)了師生教學和生生教學的組合，實現(xiàn)了教師的主導和學生的主體的結合；我們也欣喜地看到了整個教學流程演繹了從知識鋪墊到主體活動到知識建構有機相融的過程，這使課堂實效有了保證。

但另一方面，在部分教學模塊中，教師的主導和學生的主體作用有了明顯的主輔之分，有些環(huán)節(jié)甚至被人為割裂，導致了教育契機的喪失，學生有實效的主體學習被中斷，在一定程度上又回歸到了以教師的教代替學生的學，以學習成果的模仿代替學習過程的生成，影響了課堂教學的實效性。

在課堂教學的第一模塊，主要發(fā)揮教師的主導作用，忽略了學生的主體地位。教師通過問答法復習了舊知（企業(yè)內涵），通過引導學生看書和講解法導出了新知（利潤和經濟效益）；但教師沒有聯(lián)系學生已有的認知或已有經驗，而是直接通過讀書法導出了兩個新概念，并且對“利潤”和“經濟效益”只是進行了概念的解讀。在這一環(huán)節(jié)，學生看書、聽課，從理論到理論，達到的效果最多是聽懂了，沒有發(fā)生真正意義上的學習，對知識沒有進行主動地建構和內化。但由于這一模塊時間短，如果在第二模塊教師能將主導和主體相融，這節(jié)課的實效性仍會上一個新的臺階。

在課堂教學的第二模塊，課堂走向了以學生為主體忽視教師主導的另一個極端。在這一模塊中，教師只是充當了一個報幕員的角色，安排四個小組先后上臺交流各自課前的研究性成果，模塊結束后教師用了三分鐘時間對四組同學的匯報進行了表揚。在這一模塊中，17名學生先后成了課堂的主體，而其他學生則被動地接受同學調研的結果，從積極意義上說，我們可以把這模塊看成是同伴互助學習模式，同學自己調研的結論更容易讓人信服和接受，但是從消極意義上說，這一階段是以部分學生的主體性代替了全體學生的學習，而學生呈現(xiàn)研究結果的質量顯然要比經過專門師范訓練的教師低。

而這一切，究其根本在于忽略了教師的主導作用，其實在每組學生匯報之前，教師就應該明確地布置其他學生相應的學習任務，如復述學生匯報的核心內容，質疑學生匯報中存在的問題，補充學生匯報中的不足等等。在匯報過程中，教師不是簡單的傾聽者，更應是問題的發(fā)現(xiàn)者和教育契機的把握者，這樣就決定了每組匯報后教師必須檢測其余同學的學習成果，對存在的問題要進行啟發(fā)，導出學生的實效學習過程，這樣才是把部分學生的主體性活動變成了全體學生的主體性學習活動，才把學生的主體性和教師的主導性有機地融合在一起，從而成功地實現(xiàn)了知識為解決現(xiàn)實生活中的實際問題做鋪墊，實際問題的解決促進學生主動的知識建構，德育課的實效性才有了切實的保障和提高。

而如果在第二模塊中能有機地將教師的主導和學生的主體地位相融，那么課堂的教學就會形成如圖2所示的流程，以知識建構和升華為主要目的的課堂教學第三模塊就可以省略了。“企業(yè)的經濟效益”，“企業(yè)提高經濟效益的途徑”及“提高企業(yè)經濟效益和社會公共利益之間的關系”，這些知識點通過對學生研究成果的質疑、總結、提煉和引導會水到渠成地為學生所認知、內化和建構。而由于經歷從感性到理性，從理性又回到感性，將理論的學習和學生實踐研究結果融成了一個整體，符合認知規(guī)律，能更有效地激發(fā)學生的實效學習，這樣不僅提高了課堂的教學效益，更使學生的有效學習持續(xù)地發(fā)生，使課堂的實效性落到了實處和高處。

綜上所述，課堂教學是屬于教師和學生共同探究和成長的時空，教師教的主導性和學生學的主體性，是一節(jié)好課不可分割的兩個方面，在課堂的任何一個環(huán)節(jié)兩者都是相輔相成、相互滲透的。在堅持兩者相融時，我們必須要堅持“道（導）而勿牽，強而勿抑，開而勿達”的“啟發(fā)式”原則；要堅持面向全體學生、全過程、全方位參與的“全面性”原則；要堅持知識為基礎，運用知識解決“三貼近”問題為載體，達成情感、態(tài)度、觀念目標的“知識、運用、情感、態(tài)度、觀念相融合”的課堂目標定位原則。只有這樣，德育課堂才能成為富有創(chuàng)造性的課堂，師生共同成長，達成教與學的目標。

（作者單位：南京市職業(yè)教育教學研究室）