基于教師實踐性智慧發(fā)展的智慧課堂實驗室設(shè)計研究

許勇輝　吳明超

[摘要]實踐性智慧是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)點和生長點。然而，其本身具有的生成性，緘默性和情景化等特點成為阻礙教師相應(yīng)成長的制約因素。文章提出智慧課堂實驗室以化解此問題，并且以“為什么”、“是什么”和“怎么做”的論證邏輯闡釋智慧課堂實驗室及其設(shè)計。首先對設(shè)計的理論構(gòu)基進行剖析，梳理設(shè)計的理論來源和合法性：其次從環(huán)境，資源和方案三個層面構(gòu)建智慧課堂實驗室，打造實踐境脈構(gòu)建解題方案；最后提出課堂真實性，主題選擇合理性，群體參與性等內(nèi)在應(yīng)用原則以及行動學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用方法，旨在有效利用智慧課堂實驗室。智慧課堂實驗室設(shè)計的最終目的是通過在實踐中研究促進教師專業(yè)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)發(fā)展；實踐；實踐性智慧；智慧課堂實驗室；設(shè)計

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）03-0109-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.022

一.研究背景

時代呼喚智慧教育，智慧教育的基本單元是智慧課堂。智慧課堂由智慧教師和智慧教室這兩個構(gòu)成要素，并且以智慧教師為主要內(nèi)容。歷史已表明，智慧課堂可以不特定于智慧教室中，但不能沒有教師的智慧，因此發(fā)展教師的智慧是智慧教育的邏輯需要。然而，智慧教室先行一步如雨后春筍，從工具性，教育容量等方面為智慧教育發(fā)展助力，使得智慧課堂標準和要求提高，智慧課堂變得更為復(fù)雜，對教師提出更高的智慧性要求。具體到一線中小學(xué)教師，智慧發(fā)展的核心是實踐性智慧的發(fā)展，很多國家將其作為新世紀各國中小學(xué)教師隊伍建設(shè)的邏輯起點。新時期教師專業(yè)發(fā)展不僅是“基于行為主義基礎(chǔ)之上的能力本位的發(fā)展”，還應(yīng)是“基于情景認知理論的實踐智慧的發(fā)展”，在諸多的教師專業(yè)發(fā)展細節(jié)性問題中，實踐性智慧是“教師角色所擁有的獨特范疇中的智慧，教師專業(yè)化成長任何方面都應(yīng)當圍繞著它來建構(gòu)”，教師的實踐性智慧成為教師專業(yè)發(fā)展問題的基礎(chǔ)點和生長點。專家學(xué)者對教師的實踐性智慧進行的研究，多停留在生長、原則、路徑等“應(yīng)然”討論，具有文獻起點的“指導(dǎo)意義”。到頭來，中小學(xué)教師實踐性智慧到底怎么發(fā)展，沒有一個可供借鑒和操作的有效方法。

嘉信西山小學(xué)近十年的研究，始終將理論落到實踐，以技術(shù)促進教師發(fā)展為研究思路，在已形成的Wiki支持的校際課例研究模式和區(qū)域教研模式下卓有成效地探索教師專業(yè)發(fā)展，自始至終將教師的課堂表現(xiàn)力（教學(xué)能力）作為研究的重心。同時，隨著實踐研究的深化和研究經(jīng)驗的豐富，反觀研究，既然以解決課堂教學(xué)問題為目標，又何必過多在課前備課和課后總結(jié)進行“旁敲側(cè)擊”，大可直面課堂教學(xué)。延續(xù)一貫研究思路，我們利用技術(shù)嘗試“實踐價值”的關(guān)于教師實踐性智慧發(fā)展的解決方法。

二.智慧課堂實驗室的提出與設(shè)計

實踐性智慧是教師在具體情境中解決實際教育教學(xué)問題的能力，其特點是生成性、緘默性和情境化。它滲透內(nèi)化于具體的教育教學(xué)實踐中，因此中小學(xué)教師的實踐性智慧發(fā)展須以課堂作為基點。然而實際課堂過于個人化、情境性，教師的行為在時空上表現(xiàn)的單向和瞬時，不能有效支撐教師反思和實踐性智慧的生成，這也成為制約教師實踐性智慧發(fā)展研究的重要難點。使用技術(shù)手段賦予課堂實踐的“重復(fù)性”、“再生性”便是化解問題的一個思路。這個技術(shù)封裝的課堂就是本文要著重闡釋的智慧課堂實驗室。

1.理論構(gòu)基

智慧課堂實驗室何以能夠在促進教師的實踐性智慧提高中發(fā)揮作用，也即其存在的根本理論基礎(chǔ)和邏輯合法的理由。

（1）智慧說

哲學(xué)，社會學(xué)和心理學(xué)等都對智慧進行過闡釋，共同的觀點是智慧為“人在活動過程中，在與人的交往過程中表現(xiàn)出來的應(yīng)對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)”。能力系統(tǒng)往往又表征為知識。懷特海說，智慧是掌握知識的方式，它涉及知識的處理，確定問題時知識的選擇和運用。知識是客觀事實，本身不具有價值傾向，而智慧指向?qū)嵺`，是主體運用知識解決實際問題，伴隨有主體性的價值取向。馮契說，人就是在“轉(zhuǎn)識成智”的過程中獲得了身心、德性和人格等方面的自由發(fā)展。言下之意，人在獲得知識并且在不斷地應(yīng)用過程中獲得了智慧的發(fā)展。這個過程可以理解為主體知識的智慧化。

可見，智慧與知識經(jīng)驗有著內(nèi)在的聯(lián)系，同屬一個范疇，相輔相成辯證統(tǒng)一。既然智慧可以通過知識實現(xiàn)獲得，那么理論上它可以通過知識的遷移被他人獲得。反過來說，要實現(xiàn)智慧“遷移”的目的，須將智慧進行知識化。即智慧抽離情境變?yōu)橹R，知識在個體間遷移，在類似情境下知識附著主體的價值取向再以智慧表現(xiàn)出來。往往以一種行為的方式表現(xiàn)出來，人的各種機智行為都是智慧的外在表現(xiàn)。可以想見，沒有外在行為，智慧只是知識內(nèi)部的狀態(tài)，無形無影。實際生活情境中我們可以通過對人行為的分析來判斷其聰明與否。在教師教學(xué)情境中，也通過對教學(xué)行為的分析實現(xiàn)對人的智慧的間接把握和評價。

“智慧說”在研究中的作用，第一，作為理論基礎(chǔ)。智慧與知識關(guān)系辯證統(tǒng)一，智慧通過知識化的方式轉(zhuǎn)移，智慧課堂實驗室借助知識形態(tài)的相應(yīng)動作在教師智慧生成，遷移和發(fā)展上有所作用。第二，具有方法性質(zhì)的指導(dǎo)作用。智慧以外在行為的方式被表征，指導(dǎo)我們在研究時借助教師教學(xué)行為的分析來把握其實踐性智慧，研究更具操作性和針對性。

（2）概念轉(zhuǎn)變理論

教師的專業(yè)發(fā)展實質(zhì)是對教學(xué)的更高層次的認知及相應(yīng)概念的轉(zhuǎn)變。多個概念轉(zhuǎn)變理論從不同角度和背景對概念轉(zhuǎn)變的過程和機制進行解釋。就教育領(lǐng)域而言，具體概念的轉(zhuǎn)變有兩種方式，一種是革命性替代，另一種進化性發(fā)展。無論是變革性替代還是進化性發(fā)展，概念轉(zhuǎn)變要經(jīng)歷這樣一個過程，首先是認知沖突的產(chǎn)生，對當前所掌握概念的適用性產(chǎn)生質(zhì)疑，萌生不滿，或受到新刺激，直接產(chǎn)生認知的沖突。然后是創(chuàng)建新概念，通過理解和順應(yīng)或者在新認知過程中創(chuàng)建。就教師教學(xué)層面能力發(fā)展來說，通過差異引起教師的認知沖突產(chǎn)生改變的內(nèi)驅(qū)力，差異的來源既可以是教師自身也可以是外界，通過新信息或是概念的補充實現(xiàn)新概念和新知識的建構(gòu)，在此基礎(chǔ)上，通過教師實踐對教學(xué)認識進行“豐富”和“修訂”。

（3）反思說

蘇格拉底說，“沒有反思的人生是不值得活的”，反思是一個人重要的內(nèi)省認識活動。它的思維功能在于“將經(jīng)驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”。其重要價值體現(xiàn)在和實踐聯(lián)系起來，構(gòu)成一種反思，實施，再反思一再實施的行動框架。人有效的反思行為有兩個不可或缺的因素，自我反思素質(zhì)高和反思的刺激信號強。

在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，反思已成為教師自我提高的重要途徑。然而，教師自我反思能力參差不齊，個人反思存在力不從心。通過群體的參與，集群體的反思力量，屏蔽一己之力的單薄。反思是零散的、經(jīng)驗性的、不可重復(fù)的，借助多媒體影像技術(shù)讓教師基于證據(jù)進行反思，證據(jù)反復(fù)重復(fù)，教師和同伴選擇針對性事件進行強刺激的實用性反思。教師通過有效反思，概念認識發(fā)生轉(zhuǎn)變，在實際的踐行中智慧逐步得以提高。當然，反思不僅僅是針對“有問題”的部分，教學(xué)中有價值意義的信息同樣是反思的重要內(nèi)容，這對于同伴來說更有意義，啟發(fā)作用明顯。

2.設(shè)計思路

智慧課堂實驗室是合理應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)有效干預(yù)課堂實踐，從課堂情境出發(fā)回歸教師實踐性智慧發(fā)展，應(yīng)著重關(guān)注課堂情境的有效還原，教師反思的針對性資源和智慧發(fā)展的實踐方案。因此，它首先是一個技術(shù)化的硬件環(huán)境，其次是資源化的解決方案。

（1）實驗室的環(huán)境設(shè)計

智慧課堂實驗室整體上分為教學(xué)區(qū)和觀察區(qū)。為避免教師教學(xué)和同伴評價相互干擾，達到課堂教學(xué)的真實性，提高教學(xué)評價的自由度，教學(xué)區(qū)和觀察區(qū)通過特定技術(shù)隔開，兩個區(qū)域之間的信息只是單向流動，即觀察區(qū)可以獲得教學(xué)區(qū)的信息，而身處教學(xué)區(qū)的人并不能察覺到觀察區(qū)的存在。

教學(xué)區(qū)是教師進行教學(xué)的場所，它是一間教師和學(xué)生非常熟悉的課室，配備有現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備比如實物展臺，電子白板等，智能錄播設(shè)備，以及適配套的軟件系統(tǒng)等。觀察區(qū)與教學(xué)區(qū)緊連一起，供教師觀課，實時評課。觀察區(qū)配備有功放設(shè)備和閉路電視實時播放教學(xué)區(qū)錄播視頻，觀課教師既可以透過玻璃實際觀察教學(xué)區(qū)教學(xué)情況，還可以通過視頻電視補充教學(xué)區(qū)實時教學(xué)信息。使得教師近距離近觀感的接觸教學(xué)情境，全面掌握教學(xué)信息，置身于課堂場域之中。觀課教師對教學(xué)的評價不僅實時，還很真實，更切中問題。課堂實踐的真實以及教研反饋的實時為后續(xù)研究的提供保障性的支持。

攝像的空間布局，分別設(shè)置四路攝像頭，記錄教學(xué)區(qū)學(xué)生活動，教師的教學(xué)行為，教師的教學(xué)內(nèi)容以及觀察區(qū)教研共同體成員的討論，并且這四個獨立視頻流構(gòu)成一組記錄節(jié)。教學(xué)區(qū)攝像有自動和手動兩種調(diào)控，自動是特寫的電腦桌面，全景的教師及講臺，重點選擇的學(xué)生，優(yōu)先級是電腦，學(xué)生，教師及講臺。此外，在輸出設(shè)備的交互界面中全保留這四個視頻內(nèi)容的同時可以實現(xiàn)四個視頻畫面的任意切換。全面捕捉教師教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的行為，學(xué)生的課堂狀態(tài)和反饋行為。通過對課堂各種行為的捕捉，可以間接的獲得關(guān)于授課教師智慧的信息和評價。通過全程錄像，細節(jié)捕捉，形成一個可供全面反思的資源性“材料”。彌補實際教學(xué)中，教師反思實踐時材料不足依據(jù)不強的缺點。

（2）實驗室的資源設(shè)計

教學(xué)視頻切片資源和評價記錄資源。在教研過程中，根據(jù)需要對教師教學(xué)視頻進行切片，可以按照視頻逐幀流向的線性切片和依據(jù)不同內(nèi)容的非線性切片，建立切片庫。為達到目標視頻的快速且準確定位，我們通過技術(shù)手段對切片進行逐一的詳細標記，然后依據(jù)標記實現(xiàn)快捷檢索。同時將教研共同體同伴的評價實時記錄，與相應(yīng)的教學(xué)行為視頻相匹配。教學(xué)視頻切片資源實現(xiàn)對課堂的精細化聚焦，教師可通過此細致地分析具體的教學(xué)行為和進行全面的反思，同伴互評的記錄有助于教師對教學(xué)有針對性的反思。此外，教研共同體同伴在分析教師教學(xué)進行實時評價時，大腦亦出現(xiàn)類似情境的連續(xù)性反思，引起原有認識的沖突產(chǎn)生新的認識，豐富自己關(guān)于該類問題的認知，促進自身反思和提高。

優(yōu)質(zhì)課例資源。通過智慧課堂實驗室中課例研究的不斷開展，豐富且富有特色的課例研究不僅直接產(chǎn)生有意義的結(jié)論，還會為實踐性智慧課題的研究走向縱深提供資源的支持。進行優(yōu)質(zhì)課例資源的篩選，建立優(yōu)質(zhì)資源庫。就個體教師自我發(fā)展而言，不斷地課例研究，可以形成內(nèi)部互動機制，在優(yōu)質(zhì)課例資源的開發(fā)中促進教師提高，在教師提高的過程中促成優(yōu)質(zhì)課例資源的產(chǎn)生，雙向促進形成研究與教師發(fā)展良性互動，而在教師之間智慧發(fā)展方面，實踐中表現(xiàn)出來的優(yōu)秀智慧通過課例資源實現(xiàn)知識化，客觀化，以知識的形式在不同對象教師之間流動。教師借助優(yōu)質(zhì)課例資源實現(xiàn)知識的學(xué)習(xí)，反思自身課堂教學(xué)，發(fā)展自身教學(xué)認識，嘗試在實踐情境下的知識的智慧化。實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)實踐性智慧的再生成。

（3）實踐性智慧發(fā)展方案設(shè)計

實踐性智慧發(fā)展必定發(fā)生在實踐性的課堂教學(xué)中，智慧課堂實驗室以實際教學(xué)為抓手，它是實踐性智慧發(fā)展的核心著力點。備課為了教學(xué)，反思為了更好的教學(xué)。智慧課堂實驗室專門針對教學(xué)情境而設(shè)計，需要將wiki協(xié)作備課和課后反思黏合在一起，實現(xiàn)課前，課中和課后各環(huán)節(jié)及資源的對接和貫穿（如圖5所示）。通過串聯(lián)，各環(huán)節(jié)的資源達到通式化無縫銜接，而課前課中課后關(guān)注的教學(xué)問題也達到高度一致，教學(xué)問題過程中的保真性，不會隨教學(xué)情境，教研環(huán)境以及研究突發(fā)情況等的變化有所發(fā)酵。從而使得在課例研究過程中，教師實踐性智慧發(fā)展的有效性和研究的針對性。

以智慧課堂實驗室為核心的教研，有效提升同伴互助性參與的廣度和深度，一方面促進個體教師反思資源的生成，因為教研情境的高度一致，生成的反思性資源具有高度聚合性，針對性強。有力地影響教師的反思，深度促進教師實踐性智慧的提高。另一方面，教研中各環(huán)節(jié)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計、視頻切片、研討記錄等資源生成資源庫，是為其他教師反思和借鑒的資源，促進教師整體的發(fā)展。

三.實驗室應(yīng)用原則和方法

1.應(yīng)用原則

凡事有原則，問題解決不夠理想有時并不是工具的問題，而是對工具的使用不合理。為了有效使用智慧課堂實驗室實現(xiàn)教師實踐性智慧發(fā)展，也要遵循幾點應(yīng)用原則。

真實性課堂是前提。智慧課堂實驗室結(jié)構(gòu)設(shè)計的目的是在空間上保證課堂及教學(xué)的獨立性完整性，課堂不受干擾保持原生態(tài)。教師實踐性智慧在課堂教學(xué)實踐中表現(xiàn)和生成，課堂的真實性可以從源頭確保實踐性智慧的真實，從而使教研有意義。不是真實的課堂就不是真實的實踐，實踐性智慧也就不是真實的教學(xué)智慧，這種偽實踐性智慧沒有價值，對其的研究會干擾到教師的正常教學(xué)，因此研究更無必要。

研究對象和主題選擇的合理性。一方面，教師的選擇要有針對性。研究表明，新手教師到經(jīng)驗型教師是教師自我快速成長期，而教師從經(jīng)驗型教師到專家型教師的轉(zhuǎn)變是困難期，瓶頸期。而有經(jīng)驗教師又是教師團隊中最活躍的群體，學(xué)校的主力軍，決定著教學(xué)質(zhì)量和學(xué)校的辦學(xué)水平，智慧課堂實驗室將其作為對象更具有廣泛性和現(xiàn)實意義。另一方面，案例選擇的合理性，所選主題能反映教師當前發(fā)展的迫切需求，符合教師自身，學(xué)校以及社會發(fā)展對教師的要求。利于研究成果的推廣，擴大受益面，帶來一定的社會效益。事實上，智慧課堂實驗室資源有限理應(yīng)關(guān)注較普遍和廣泛的教師群和研究主題。

群體參與是保障。不論是課前備課，課中或課后的評議，教師是以一個成員角色存在而不是獨立個體，在教研共同體成員共同參與下完成整個教學(xué)及其反思，有效改善同伴程式化事務(wù)性的聽評課，換為理解式的時常換位思考來關(guān)注課堂及課堂事件，為組內(nèi)每個人提高提供形式可能。群策群力不僅能屏蔽單人教學(xué)及反思過程中的諸多不足，比如教學(xué)準備不充分，教學(xué)在場不充分，教學(xué)反思乏力等，還能夠在“群體動力”的相互作用下有效提高群體內(nèi)每個人的教學(xué)智慧。它是智慧課堂實驗室中教學(xué)實施的效果和研究質(zhì)量的保證。根據(jù)具體需要，教研共同體的人員構(gòu)成課進行適度調(diào)整，但無論如何，整個過程都不能將群體的參與進行簡化和簡單化。

2.應(yīng)用方法和策略：行動學(xué)習(xí)

顧泠沅等人在對國際上提升教師實踐智慧的結(jié)合課例的同事互助指導(dǎo)和案例教學(xué)方法的分析和批判基礎(chǔ)上，提出了教師專業(yè)發(fā)展較一般性的校本“行動教育”模式。模式的流程分為原行為、新設(shè)計、新行為三個階段，可以有效解決理論向?qū)嵺`、向課堂的轉(zhuǎn)移問題。

該模式的重點是教育中理論與實踐轉(zhuǎn)化的問題，在理論與實踐轉(zhuǎn)化過程中教師獲得專業(yè)的發(fā)展。智慧課堂實驗室的應(yīng)用目的是促進教師實踐性智慧的發(fā)展，它是立足實踐的問題。在這個問題的探索中，教師作為學(xué)習(xí)者的需要為出發(fā)點，其中有教師的主體性和能動性的訴求。因此，在“行動教育”思想下，借鑒該模式的“行動”思想，為了體現(xiàn)教師實踐性智慧發(fā)展的主體性，智慧課堂實驗室實際操作時采用“行動學(xué)習(xí)”方法策略。案例是行動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，它是教師實踐性智慧的載體，作為研究的基點。群體是行動學(xué)習(xí)的基本單位，實踐共同體成員共享經(jīng)驗，激發(fā)反思，合作開展教學(xué)設(shè)計，行動反思和改進再實施的行動。行動過程是行動學(xué)習(xí)的循環(huán)過程，行動到反思到更新的行動這么一個過程，是一個行為不斷跟進的循環(huán)過程。

四.結(jié)語

智慧課堂實驗室以智慧教室為基礎(chǔ)構(gòu)件，進行適度改進成為新結(jié)構(gòu)的課室，教師的課堂在這個課室展開，通過與課前課后等環(huán)節(jié)的配合，整體發(fā)力，促進教師實踐性智慧的發(fā)展。使教師更具實踐性智慧，從而達到智慧課堂的目的。整個過程以視頻記錄課堂，以資源促進反思，以知識遷移帶動智慧遷移，以教師個人成長帶動群體專業(yè)發(fā)展，體現(xiàn)教師主體性和教研群體性。借助智慧課堂實驗室的反復(fù)訓(xùn)練，教師在課堂境脈中得到提高，不局限于教學(xué)技能的提高，還在于增強教師實踐中的判斷、選擇和應(yīng)變的能力。在此過程中，教師逐漸對教學(xué)的實踐意義進行重新價值建構(gòu)產(chǎn)生新的認識，也為教師今后專業(yè)發(fā)展可持續(xù)提供了可能。

編輯：李婷