優化探究過程 提高學生思維能力

摘要：很多科學課存在的問題是活動有余而思維不足。學生科學探究活動不應僅停留在“動手做”這個層面上，更重要的是培養學生一種科學的理性思維。因此，我們要對學生的科學探究活動進行優化，注重科學探究活動小學生科學思維的發展。只有動手和動腦緊密結合起來，學生才能在不斷深入的探究活動中掌握探究方法，形成科學素養。

關鍵詞：探究；思維；小學生；教育

中圖分類號：G623.9 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）43-0171-02

現在的科學課孩子們有了更多“做科學”的機會，在其過程中加深對科學知識的理解。引領學生親身經歷以探究為主的學習活動，讓他們體驗科學探究的過程，進而提高學生的科學素養，是我們科學教師追求的目標。但是，很多老師只關注探究的結果，而忽視學生探究的過程，呈現出“活動有余而思維不足”的現象，只是注重讓學生“做科學”，卻忽視指導學生“怎樣做科學”。科學教學的重點是通過探索研究培養學生的理性思維，其探索活動只是科學探索的一種外在形式，真正的內在靈魂是科學的思維方式。因此，在科學課上要注重探究小學生的思維發展，引導學生動手動腦，讓學生在不斷深入的探究活動中掌握探究方法，形成科學素養，提高思維的深刻性和嚴密性。

一、以問題為基礎，提升思維的針對性

小學生對外界環境有強烈的好奇心和求知欲，我們要充分利用小學生這一與生俱來的心理特點，培養小學生的科學興趣。從提問題開始進行探究活動，小學生對學習的愿望比較強烈，對思考問題也很感興趣，并且具有科學探究的勇氣。作為一名教師，我們要鼓勵并引導學生自己提出科學問題，只有學生通過自己思考，提出的問題才更有針對性。在教學“改變物體在水中的沉浮”這部分課程時，我做過一個實驗，首先，選一個大小適中的漏斗，要求用手托住漏斗保持喇叭口向上，把一個兵乓球放在里邊并用大拇指按住，然后往漏斗中加水。這時提出問題：“松開大拇指后，兵乓球會不會浮上水面？”學生們異口同聲回答：“會。”我隨即松開大拇指，結果兵乓球并沒有往上浮。正是由于親眼看到的現象跟自己的猜想完全不同，引發學生表現出極大的興趣。“為什么兵乓球不浮出水面？”“要怎樣讓兵乓球浮起來？”這時，教師只要適當引導，學生就會積極探究“浮力是怎樣形成的”。這樣有效地開啟了學生的思維，調動了學生的探究欲望。

二、以假設為起點，推動思維的主體性

科學探究活動是在理論、經驗、假設下進行的，并且具有一定的計劃性和目的性。假設是為了讓學生進行探究活動時，有一個明確的主題，以便于學生圍繞這個主題展開探究活動，所以我們要為學生提供大膽假設的機會。因為學生的知識經驗、知識水平有一定的差別，所以學生對同一個問題的看法就會有所不同，因此提出的問題也會有所差異。我們要引導學生充分運用已有的知識經驗，做出合理的假設，而不是憑空想象。有一次，聽一位老師上《擺的研究》，當學生認識到每個小組擺的擺動次數不一樣時，讓學生猜測可能有哪些因素影響到擺擺動的次數。有的學生說可能跟擺錘的重量、推動擺的力量有關，還有的認為和擺繩的長短有關，有一位同學則認為可能和擺錘的形狀有關。學生的想法很有意思，甚至連教師預設的教案中也沒有事先設計好，于是，教師和學生一起，對他們的這些猜測進行分組探究活動，通過探究，再讓學生對照假設，學生們發現，原來擺擺動的次數只跟擺繩的長短有關，和擺錘的重量、擺動的角度這些因素無關……

三、以計劃為重點，深化思維的邏輯性

兒童自發的探究計劃性不強，常常隨興所至；由于兒童認識水平的限制，考慮問題往往不夠全面。為了使探究活動合理、有序地進行，制訂計劃尤為重要。科學思維具有一定的計劃性，探究活動的目的性明確了，這樣探究的方法就更實用。要使學生積極地投入到活動中，讓學生各自有明確的分工。如在教學五年級科學《設計種子發芽的實驗》一課時，如果沒有制定好科學教學計劃，只是口頭上說說，就匆匆讓學生開始科學探究，研究光、溫度、水分等這些條件對種子發芽的影響，那學生肯定是做不好的。他們的研究目的不明確，對變量的控制非常模糊，甚至連應該做什么都不清楚，這樣的探究學生又能做些什么呢？而制定好探究計劃以后，學生就知道為什么要做這個實驗，應怎樣做這個實驗，從而開展有序的探究活動。當然，學生自己制定計劃一般是不完善的，所以教師對學生制定“探究計劃”的指導是必不可少的。在學生探究活動前，教師一定要指導學生對問題進行大膽而合理的猜想，并以此為基礎制定探究計劃，包括探究過程的設計、探究方法的選擇和設想、安全措施等，通過師生探討、小組討論等形式引導學生更科學地制定探究計劃，提高探究能力和探究活動的效率。

四、以實踐為核心，落實思維的過程性

科學探究的過程不僅是獲取科學知識的過程，更是一個動態的思維過程，教師不能代替學生去做。“信息”可以灌輸，但“理解”卻不能，因為理解是來自學生本身的科學思維。科學探究活動的內容直接指向理性的思考，所以在整個探究學習的過程中，教師應讓學生通過親身實踐，依托同位互動、同思互動、異思互辯等多種互動形式，豐富他們的行為參與經歷，讓他們體驗發現的樂趣。小學生的特點決定了他們考慮問題不夠成熟，往往會忽略許多細小的地方，所以我們要經常性地站在學生的角度多關注學生心里在想什么；有哪些內容是他們想到的，有哪些內容是他們沒有想到的；有哪些內容是他們想得好的，有哪些內容是他們想得不夠全面的，應借助有效的方法和有結構的材料幫助學生克服思維上的難點。有位老師在講《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課時。先把馬鈴薯放在水中看它的沉浮現象，再把這個馬鈴薯洗干凈放入另一不知名液體中看它的沉浮現象。結果發現馬鈴薯在水中沉，在不知名液體中浮。這時老師提問：“為什么同一個馬鈴薯出現這兩種不同現象？不知名液體是什么？”學生回答是鹽水，老師問：“為什么說是鹽水？怎么證明？”于是，學生們通過兩種不同方式進行驗證。老師再次確認：一定是鹽水嗎？有部分學生不再一致肯定。于是，老師又要求學生調制一些白糖水跟味精水，看馬鈴薯在里邊的沉浮情況。結果實驗表明，在濃糖水跟濃味精水中馬鈴薯都是浮出水面的，而在淡糖水跟淡味精水中馬鈴薯是沉入水底的。老師再次提問：“原來那杯不知名液體一定是鹽水嗎？”學生回答：可能是濃鹽水，也可能是濃糖水或是濃味精水。最后還是確定不了是什么。在這個實驗中，學生自己“觀察—發現—推測—求證”，經歷著一個個的矛盾沖突，他們在自己的直觀感知上進行理性思考，充分培養了學生的理性思維意識。

五、以事實為依據，追求思維的科學性

科學是用事實來說話的，而這些事實的獲得需要學生通過實踐活動來反映，沒有經過實驗得出的結論是虛的、站不住腳的。因此，要引導學生如實地表達實驗中所觀察到的現象，不能人云亦云；要綜合運用自己的知識，認真分析觀察所看到的現象，不能摻雜個人的偏見或主觀想象。做出科學的解釋，得出科學的結論有賴于觀察的結果和收集到的數據。事實和證據是學生通過探究獲得新知的關鍵所在，同時通過證據的收集，從證據中提煉解釋，將解釋與已有的知識相聯系的過程，可鍛煉學生的推理及判斷思維能力，有利于得出科學的結論。一位老師上《杠桿的研究》一課時，在指導學生“改變鉤碼的位置的數量，杠桿尺會發生怎樣的改變”這一實驗后通過匯報，在黑板記錄了大量數據，然后問學生，從這些數據中，你能發現什么問題，學生經過討論，發現大量的現象，雖然這其中也有不少是不科學的，但是經過整理，學生還是認識到是支點的變化造成了杠桿的省力。只有真正地進行了理性思考，科學探究才會變得更嚴謹、更實在。

參考文獻：

[1]郝京華.科學課程標準解讀（實驗稿）[M].武漢：湖北教育出版社，2002.

[2]張紅霞.科學究竟是什么[M].北京：教育科學出版社，2003.