一個鄉(xiāng)村教師的“另類”課改

是“皇帝的新裝”，還是顛覆性的教學變革？

“從一年級起，讓學生在一個字還不識的情況下就開始學閱讀？”

“不教漢語拼音，學生也能學會普通話朗讀。”

“小學生也能學會給沒有標點的文言文斷句，并讀懂它”。

初聽，你或許不信，甚至會認為這又是“皇帝的新裝”。

２０１１年的課標修訂稿是這樣描述識字與閱讀的：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內(nèi)容。”長期以來，人們就在“先識字后閱讀”的怪圈里做文章，據(jù)專家統(tǒng)計，幾十年來人們“發(fā)明”的識字方法有二十多種。

但就是這個相沿已久的的定論被一位普通的鄉(xiāng)村教師質(zhì)疑，并以自己五年多的教學實踐證明：學生是可以“零負擔識字的”， 三年就可以完成六年的“法定”識字量；一入學就“學閱讀”是可行的，學生六年可以閱讀五六百萬字，甚至更多……

創(chuàng)造這個“奇跡”的是內(nèi)蒙古包頭市土右旗黨三堯中心校語文教師石皇冠。

早在上世紀９０年代初，剛從包頭師范學校畢業(yè)的他就開始思考語文學科的一連串的問題：兒童是如何學習母語的？它的本質(zhì)規(guī)律是什么？為何識字寫字給師生帶來那么大的負擔？為什么到了初中，學生朗讀時還是“唱讀”？怎么才能讓孩子們提前掌握閱讀的基本技能呢？

他在反復研究多種識字教學方法的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，低年級兒童以無意記憶為主，可這些識字方法大都強調(diào)有意記憶，這不明顯違反心理學原理和兒童的天性？他開始構(gòu)想一個更大膽的小學語文教學思路：兒童一進校門直接學閱讀，不要管是否認字。

１９９７年，一個有初步輪廓的小學閱讀教學改革方案形成。他希望有一個校長給他一個班，能夠讓他靜下心做這個起碼耗時六年的“另類”的實驗。可惜沒有哪個校長敢承擔這個風險。他甚至萌發(fā)了到緬甸教華裔子弟漢語的念頭——心想，他們身上大約沒有應試教育的枷鎖吧。

２００７年夏，沒有死心的石皇冠終于說通了黨三堯中心校校長霍祥，霍校長將信將疑地同意他在學校“折騰”。

他的“驚世駭俗”之論

在大量閱讀思考了現(xiàn)代心理學、信息學、系統(tǒng)論及多種語文教育學專著后，他用農(nóng)民式的詼諧生動與學術(shù)思維的謹嚴，提出一系列對母語教學的離經(jīng)叛道觀點：

觀點之一：無論是以分散識字為主，還是以集中識字為主的低年級語文教材，都沒有依照兒童的記憶規(guī)律去編寫，都沒有充分照顧到低年級兒童的記憶特征——無意記憶在學習中仍然占有重要地位。老師卻千方百計讓兒童識記漢字，老師、學生、家長三個群體同時在做低效功。

觀點之二：要求不適合用鉛筆書寫（甚至是不適合書寫）年齡段的孩子書寫規(guī)范漢字，違背了低年級兒童身心發(fā)展規(guī)律。因此，我們根本沒有必要在一二年級強行要求孩子寫大量的漢字，特別是在田字格寫小字。

觀點之三：低年級正是兒童言語連貫性發(fā)展的關(guān)鍵時期。在這一關(guān)鍵期，應該給兒童提供生動有趣的兒童文學，而現(xiàn)行的語文教材給兒童提供的卻是一些關(guān)于聲母、韻母、聲調(diào)、筆畫、偏旁、結(jié)構(gòu)、筆順等零碎知識。？這些零碎東西，只能妨礙兒童言語的連貫性發(fā)展。

觀點之四：“閱讀”不同于“念字”，所以學生認識了漢字也未必會閱讀。所以，小學低年級語文教學應該以學習流利朗讀為重點，要訓練學生正確切分語意單位，而不是“以識字寫字為重點”。

觀點之五：語文課時有限，以有限之課時，完成大量之閱讀，是不現(xiàn)實的。語文老師要求大量閱讀，數(shù)學老師要求大量做題，英語老師要求大量背記，科學老師要求大量實驗，體育老師要求大量鍛煉，教育專家要求大量玩耍，一天只有２４小時，如何合理安排各種“大量”要求？因此，教“基本技能”才是當務之急。

“神話”居然變成現(xiàn)實

如此石破天驚的語文課改實驗，從一開始面對的就是懷疑、不解和驚愕——

實驗進入二年級時，教育局想測試一下實驗結(jié)果，但石老師拒絕了，理由是：“饅頭還沒有蒸熟呢，為什么要提前吃？” “到了合適的季節(jié)，你可以按照課標的要求任意考我的學生。”所以，實驗班“網(wǎng)開一面”，五年來學生極少參與學校及旗里組織的統(tǒng)考。

實驗班三年級時，忐忑不安的霍校長組織語文教師進行了一次識字量的測試。結(jié)果是：實驗班識字量最大的學生高達３７２７個字，最少的達２１８９個字，平均識字量達到了３０５９個字。８０％以上的學生已經(jīng)用３年的時間完成了課標規(guī)定的６年的識字任務。檢測的事實證明：無意記憶與有意記憶識字結(jié)果相差不多，費時費力、苦不堪言與“零負擔識字”的結(jié)果差不多，而實驗班卻在大量閱讀上遠遠甩開了對比班：三年中他們最多的已經(jīng)讀了３００多萬字，最少的也讀了近百萬字。

當時，祖祖輩輩認可“習慣”的農(nóng)民家長也對石老師的課改充滿狐疑：

“別的小學生有做不完的作業(yè)，怎么這個老師不留作業(yè)呢？還把看動畫片當做作業(yè)？”

“本來就擔心孩子上網(wǎng)成癮，誤了學習，可你在三年級時要求每個家長給孩子配備筆記本電腦，學上網(wǎng)。”

“別的老師不讓孩子們看‘閑書’，可你還鼓勵孩子看‘閑書’。哪有這么教孩子的？”

伴隨著懷疑和忐忑不安，到孩子三年級時，他們普遍發(fā)現(xiàn)：自己的孩子和同齡人相比，不厭學，愛看書，進城坐在書店捧著書一看一個上午，字兒寫得好看，學得也輕松，說話、寫作文詞匯豐富……

為了不耽誤孩子，為了語文數(shù)學兩科相輔相成，石老師從三年級起連數(shù)學課也接了過來，于是他成了全校負擔最重的老師。他是下課后從不批改數(shù)學作業(yè)的老師，甚至學生連作業(yè)本都沒有。“先學后教、多練少講、當堂作業(yè)、當堂反饋”，他連數(shù)學也做到了“零負擔”學習。

盡管在四年前筆者就知道石老師正進行著一項很“另類”的教改實驗，但也是疑信參半。２０１２年１０月１５日到１６日，記者在這所農(nóng)村學校住了兩天，聽課、測試學生的讀寫能力、開了家長座談會……

走進實驗班的教室，整個格局就是 “另類”的：與其說是個教室，不如說是個閱覽室，三個書柜擺滿了圖書；墻壁四周掛的都是小黑板，一生一塊；座位是圓桌式的，２２個孩子圍成一圈。石老師的解釋是：傳統(tǒng)的座位格局與教堂里神父布道時無異，學生發(fā)言時，看不到其他同學的表情和神態(tài)，僅僅能看到教師的表情和神態(tài)，不利于發(fā)言的同學收集更多的反饋信息。

他的課是學生“模仿—嘗試”型的，記者聽的那節(jié)課學生正學 “趙王如意之死”。老師引導學生復習一下在《史記·劉敬孫疏通列傳》和《史記·留后世家》中相關(guān)段落，作為鋪墊，然后給每個學生發(fā)一張選自《史記·呂太后本紀》中的一段話讓學生嘗試獨立斷句，斷句完畢后，讓學生朗讀白話譯文，以核對自己的斷句是否準確。學生齊讀原文時的發(fā)音、節(jié)奏、語氣的把握，基本達到了高中生的水平，反映了學生對文本的理解程度。一節(jié)課教師講的少之又少，只在關(guān)鍵處引導、提醒了幾句而已。

記者以通行的方式檢測了學生的閱讀能力和寫作能力。將《史記·蘇秦列傳》前５段打印成無標點的白文，要求在３０分鐘時間內(nèi)斷句。檢測的結(jié)果是：優(yōu)等生可以達到８２分，中等偏下學生可以達到７４分，后進生也可以達到６０多分。為了對比，記者返呼和浩特市后請內(nèi)蒙古師大附中高一兩位優(yōu)等生在限定時間內(nèi)做同一測試題，結(jié)果與實驗班的優(yōu)等生相同。

寫作能力的測試采用給微型小說《地球上的最后一個人》續(xù)寫的方式考核。優(yōu)秀者在一節(jié)課的時間里居然寫出１０００多字，較弱的也能寫出５００多字。學生用電腦寫作，其思維速度與鍵盤錄入幾乎同步。而對比班的同題作文卻與之形成明顯的差距（對比班能寫出５００字已屬罕見，且大部分作文想象力貧乏，表達混亂，詞不達意，書寫潦草）。

“奇跡”是怎么產(chǎn)生的呢？

他是怎么教學生識字、寫字的？他是怎么教學生學漢語拼音的？他是怎么教學生閱讀白話文的？他是怎么面對現(xiàn)行教材的？他為什么要“超標”引導小學生給文言文的白文斷句？其價值是什么？是誰啟示了他？

他的實驗，從起步就走了一條與眾不同的路——

他教漢語拼音，沒有“ａｏｅ，ｉｕǖ”地教，先是看加注漢語拼音的文本，繼而抽掉漢字，閱讀純拼音文本，最后利用微軟經(jīng)典全拼（帶聲調(diào)）學打字和聽朗讀錄音帶。時間久了，學生居然不知不覺地學會了漢語拼音。

從一年級起，在學生一個漢字不識的情況下，他就開展“學閱讀”訓練，做法是從“聽”入手，由“聽覺語言”漸進到“視覺語言”。 即老師（或錄音帶）朗讀兒童喜歡聽的童話、寓言、神話，兒童耳朵聽、嘴巴跟著念、眼睛看著書面材料。開始時，二者不同步，學生只知道現(xiàn)在是在讀哪個頁碼的文字，后來就知道正讀哪一段，再后來就知道是正讀哪一句，久而久之就找到了與聲音對應的那個漢字，老師領(lǐng)讀到哪里，學生的眼睛就盯著哪里。就這樣，學生在一二年級聽故事中認識了１０００多個高頻漢字，有了這些漢字墊底，現(xiàn)代書報上９０％的漢字就認識了，兒童可以早一天進入閱讀的王國。這就是他的“零負擔識字法”。

五年來，人教社的教材變成了課外讀物，而真正的“教材”卻是他選的“自助餐”。

五年來，他從不過問學生會寫哪些字、會認多少字，從來不要求家長考孩子默寫生字，只讓學生在大量的閱讀實踐中識字。

過去唱戲的人都是窮苦人家的孩子，他們原本不識字，卻要背下大段大段古奧典雅的戲文。怎么學？跟著師傅念、背、記，久而久之，竟能認識劇本上的文字。

臺灣作家三毛在《逃學為讀書》中說：“我是先看書，后認字的。”“我沒有不識字的記憶，在小學里，拼拼注音、念念國語日報，就一下開始看故事書了。”

周國平的女兒是這樣識字的：“（啾啾）認字的過程非常自然，玩看圖識字的卡片，看碟時跟著聲音看字幕，上街時問招牌上面的字。”

這些事例不也印證了石老師的做法符合兒童識字、閱讀規(guī)律的？

為了高效率寫好漢字，他設計了“黃金練字法”，只寫大字，不寫小字。以學習漢字結(jié)體規(guī)則為中心，寫規(guī)范一個，就可以迅速寫規(guī)范多個。

課標只要求初中生“能夠借助工具書閱讀淺易文言文”，高中生“學會閱讀淺易文言文”，也沒說去標點和句界呀。他為何要求小學生閱讀文言文，況且還是沒有斷句的白文？

石老師的解釋是：如果一直用白話文教閱讀，就很難知道學生到底是否學會“用眼睛獨立看懂書”，因為白話文念出來可以聽懂，學生遇到難懂之處，免不了要念出來給自己聽，甚至聽同學念或老師念也能聽懂。這不利于及早學會默讀。為了讓學生不依賴聽覺性語言中樞、運動性語言中樞而獨立加工書面材料，就要不失時機地開展文言文閱讀教學，因為文言文念出來聽不懂，必須先懂而后念。至于讓學生直接念無句讀文言文，也是為了促進學生提高“看懂”文言文的能力。當學生進入五年級下學期后，他就利用無標點的文言文進行閱讀技能訓練。先讓學生嘗試自我斷句，然后小聲朗讀，在朗讀中校正斷句的謬誤，然后與有標點的文本比較斷句正確與否，再朗讀文本。記者隨機請一位男生朗讀無標點的《陳涉世家》，其斷句之準確，語氣的把握已經(jīng)達到初三優(yōu)等生的水平。他的學生顯然已經(jīng)基本達到了課標所規(guī)定的“使學生具備閱讀淺易文言文的能力”的要求。

草根課改的未來之路

明年６月，石老師的２２個“實驗品”就要出爐了，他遭受的懷疑和不解照理說應該消融了，因為有學生較高的語文素養(yǎng)（尤為突出的是閱讀的興趣和能力）明擺在那里。

北京語言大學教授、教育測量學專家謝小慶對石老師的實驗給予高度評價：石老師這樣的教學，是“能力發(fā)展”而非““知識灌輸”的，是“學生中心”而非“教師中心”的，是“目中有人”而非“目中無人”的，是“教人”而非“教書”的教學。

一個鄉(xiāng)村教師驚世駭俗的草根課改，或許是所有探索中國母語教學之路當中的一條路，或許是攪動一池死水的一粒石子，是一個“怪異”卻能捅破窗戶紙的行動。人們期待著他的草根實驗獲得較大面積的推廣，期待一個更豐碩的秋天——中國的母語教育因此而浴火重生。

責任編輯 蕭 田