如何喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)情感

情感的參與是實(shí)現(xiàn)語文課堂有效教學(xué)的支撐，也是語文教學(xué)的靈魂。沒有碰撞就不可能形成有意義的學(xué)習(xí)，這也是課堂教學(xué)的本質(zhì)。傳統(tǒng)的指令性講解和分析，其弊端就是學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的消失，學(xué)生成為被動(dòng)的傾聽者，對文章的理解和解讀被埋沒，這樣的課堂教學(xué)抑制了學(xué)生自由體驗(yàn)精神的有效釋放，影響了課堂效率，導(dǎo)致學(xué)生疲憊厭倦。所以語文課上經(jīng)常出現(xiàn)的教師慷慨激昂、滿頭大汗，而學(xué)生不買帳，一臉漠然的情況必須轉(zhuǎn)變。可以肯定地說，一名成功的教師，要累在課外，而不是課內(nèi)，在課堂上“累”的應(yīng)該是學(xué)生，而不是教師。

筆者在探索實(shí)踐中曾上過《寒風(fēng)吹徹》一課，對學(xué)生學(xué)習(xí)情感的引導(dǎo)有過失敗的體驗(yàn)。《寒風(fēng)吹徹》的作者劉亮程是新疆人，在這篇回顧歲月、感悟生命的散文里，回顧了自己曾親身經(jīng)歷的寒冷歲月，講述了自己面對寒冷的體驗(yàn)，表達(dá)了對于生命、對于命運(yùn)的一種感悟。課堂上，筆者動(dòng)情地詮釋著自己對于這篇文章的理解，希望能夠打動(dòng)學(xué)生，引起共鳴。可是講著講著，發(fā)覺學(xué)生的反應(yīng)越來越冷漠，他們的頭漸漸地低下去，完全沒有了回應(yīng)的眼神和神情。面對這樣的場景，筆者也漸漸地沒有了興致，那些事先準(zhǔn)備好的希望能觸摸到學(xué)生內(nèi)心深處柔軟地方的文字，再也不能流暢地表達(dá)出來。沉悶的課堂中，教師孤獨(dú)著、郁悶著，內(nèi)心責(zé)怪著學(xué)生對生活的淡漠以及對教師講解的不用心。尷尬中，只有通過改變教學(xué)方式來扭轉(zhuǎn)這種沉悶的課堂局面，于是筆者找出一個(gè)問題讓學(xué)生討論。可是，課堂上有的只是稀稀落落的討論聲，很多學(xué)生都無精打采。筆者試著提問一名學(xué)習(xí)成績還比較好的學(xué)生，他站起來有些陰陽怪氣地說“我覺得這是作者內(nèi)心的真實(shí)感受”，繼而學(xué)生哄堂大笑。筆者只能苦笑、搖頭。

下課后，筆者不停地思考這個(gè)問題：備課時(shí)感覺這么好的文章卻在課堂上不能打動(dòng)學(xué)生，不能讓學(xué)生心有所動(dòng)，究竟是哪里出現(xiàn)了問題？懊惱之余，發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)中走進(jìn)了三個(gè)誤區(qū)：

第一，備課準(zhǔn)備是充分的，可是在備課設(shè)計(jì)中有教師，有作品，就是沒有學(xué)生。課堂上教師把自己對文章的解讀灌輸給了學(xué)生，把學(xué)生當(dāng)成了聽眾，可是恰恰忘記了自己的角色是教師。教師是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、感悟的，教師要適當(dāng)?shù)亍半[藏”自己，把舞臺(tái)的主角還給學(xué)生。

第二，學(xué)生討論沒有達(dá)到應(yīng)有的效果，原因是討論這個(gè)環(huán)節(jié)只是課堂上的臨時(shí)安排。這個(gè)活動(dòng)沒有計(jì)劃，目標(biāo)不甚明確，結(jié)構(gòu)也很松散，教師也缺乏有效的指導(dǎo)。為討論而討論，小組合作形同虛設(shè)，只是打發(fā)教學(xué)時(shí)間而已，自然很難完成預(yù)設(shè)的任務(wù)。

第三，自己不太相信學(xué)生，沒有尊重學(xué)生的體驗(yàn)和情感，想用一言堂來代替學(xué)生的分析。語文教學(xué)如果失去了學(xué)生的情感和體驗(yàn)，將只剩下干癟的字詞句段的識(shí)記和分析，課堂的活力也就消失殆盡，語文課將不再是語文課了。有效的語文課堂一定要留出時(shí)間讓學(xué)生與作品達(dá)成有效的對話與交流，在這個(gè)過程中，教師要善于開啟學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生思考的積極性，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，去體驗(yàn)、感悟，從而提高語文素養(yǎng)，提升語文水平。

為達(dá)到改善課堂教學(xué)以提高教學(xué)有效性的目的，面對第二班的重復(fù)教學(xué)，筆者對已有的備課模式和教學(xué)設(shè)計(jì)大膽地加以改變。整節(jié)課以師生合作共創(chuàng)為主，重在引導(dǎo)學(xué)生對作品的體驗(yàn)，突出學(xué)生對于文本的情感參與。為了彰顯學(xué)生這條主線，筆者拋棄煩瑣的教學(xué)環(huán)節(jié)，直接從三大問題入手幫助學(xué)生解讀文章，力求這三個(gè)問題層層深入，實(shí)現(xiàn)對文章的解讀。

第一，將有關(guān)作者劉亮程的資料分發(fā)給學(xué)生，使學(xué)生對劉亮程的個(gè)人經(jīng)歷和寫作特色有一個(gè)印象。然后請學(xué)生結(jié)合材料，在閱讀課文的基礎(chǔ)上談?wù)剬ψ髡叩恼J(rèn)識(shí)。

這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的主要目的是使學(xué)生達(dá)成和作者的交流，消除隔膜感，了解了作者的經(jīng)歷和個(gè)性，使學(xué)生對文章理解打下了一個(gè)很好的基礎(chǔ)。有學(xué)生在筆記本上寫道：“劉亮程的敘述風(fēng)格是不慌不忙，從容優(yōu)雅，這在《寒風(fēng)吹徹》中其實(shí)是有所體現(xiàn)的，細(xì)細(xì)品讀這篇文字就會(huì)發(fā)現(xiàn)，即使是談?wù)摱斓谋瘧雅c生命的離去，我們也能感覺到作者的那份自信與舒展。”面對這樣的極具文學(xué)評論功底的文字，筆者非常震撼。這樣的語句若從教師的講解中說出，對于學(xué)生只是一晃而過的印象，而由學(xué)生自己寫出，其背后的分析和領(lǐng)悟的效果自是不同。

第二，在明晰了作者的寫作風(fēng)格之后，引導(dǎo)學(xué)生從題目入手，訓(xùn)練學(xué)生對文章的整體把握能力。總結(jié)上一次課，筆者意識(shí)到零碎地敲打文章往往使學(xué)生厭煩。抓住了文題，就能以小帶大，往往有更好的教學(xué)效果。請學(xué)生再次閱讀文章，然后思考并交流這樣的問題：作者在文章中一再提到的刺骨的“寒風(fēng)”，除了指現(xiàn)實(shí)生活中的寒風(fēng)，還包含著什么意蘊(yùn)，你是從哪里看出來的，結(jié)合文章的具體語句談一談。

這個(gè)思考過程也是“釋題”的過程，學(xué)生要回答出這個(gè)問題，就要通讀全文，提煉主旨，體會(huì)情感。這樣的處理過程，少去了煩瑣的分析，使文章的領(lǐng)悟簡約化。當(dāng)筆者走在獨(dú)立思考的學(xué)生中間，更加感受到學(xué)生的思考、閱讀才是語文課的根本，作為教師不能越俎代庖。

第三，在課堂的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，側(cè)重通過對文章句子的理解和欣賞，來訓(xùn)練學(xué)生對文字的感悟能力。文章作者通過老人與姑媽面對寒冷的無力，道出了生命面臨衰敗時(shí)的無可奈何，道出了生命的荒涼和苦澀，作者悲涼的心緒貫徹始終。可是，面對人生的寒冷，作者的文字卻是那樣平穩(wěn)而沉靜，所有的那些深沉而悲傷的情感都隱藏在作者不動(dòng)聲色的敘述中。所以筆者要求學(xué)生找出幾句最能代表作者這種寫作風(fēng)格的語句，仔細(xì)品讀，而后全班交流、朗讀。在交流這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生發(fā)言踴躍，氣氛活潑，對“每個(gè)人都是在自己的生命中，孤獨(dú)地過冬，我們幫不了誰”這樣有深度的句子的理解，很多學(xué)生都可以直達(dá)主題，闡釋“生命的孤獨(dú)本質(zhì)”這一哲學(xué)命題。

兩次施教，兩種教學(xué)方法所產(chǎn)生的教學(xué)效果的差異很值得思考。這種變化與其說是教學(xué)方法、教學(xué)技能的變化，毋寧說是教學(xué)指向意識(shí)的變化，是教師課堂文本解讀思路上的變化。第二次教學(xué)中，能尊重學(xué)生對文本的情感體驗(yàn)，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，所以整節(jié)課的情景就是學(xué)生的熱情參與，積極討論，達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。

總之，有效的語文課堂教學(xué)要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，只有學(xué)生自主自覺地?zé)崆閰⑴c，語文學(xué)習(xí)才能成為快樂學(xué)習(xí)，語文教學(xué)才能高效。

作者單位：廣東省珠海市第一中學(xué)（519075）