淺析中職德育中學生的主體地位

摘要：中職德育工作者應當充分考慮受教者的個體需要和個性特點，除選擇科學的德育內容、適當的教育途徑和德育手段外，還應當將受教者視為獨立完整的個體去認識，尊重學生的主體性。只有認識到學生也是道德踐行的主體并且對于教育存在著選擇性接受，才有可能完成“低進高出”這一職業教育的特有任務。

關鍵詞：中等職業學校；德育；主體性教育

中圖分類號：G711 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）32-0255-02

現代教育培養的人應該是有主體性的人，只有這樣的人才能主動、積極地參與社會生活，并為社會進步做出貢獻。從這個意義上講，教育在本質上是對個體主體性的培育過程，是一種主體性教育。職業教育不同于同階段的其他教育。職業學校必須面對被淘汰者這一群體的特殊心態，必須完成“低進高出”這一職業教育的特有任務，這是職業教育在今后相當長的時間里必須正視的現實，幫助學生從自卑、自棄轉化為自信、自強，是職業學校德育工作者必須重視的任務。只有完成了這一轉化，才能調動學生參與各種德育活動的主體性和積極性，為其他德育途徑實效的提高創造條件。只有完成了這一轉化，學生才會真正發揮作用，由被動地接受管理和灌輸，變成發自內心的追求。

一、在中職德育中凸顯主體性教育的必然性

1.教育過程中主體性教育的核心和概念。主體性教育的核心是強調承認并尊重受教育者在教育活動中的主體地位，將受教育者真正視為能動的、獨立的個體，以教育促進他們主體性的提高與發展。所謂主體性教育，是指根據社會發展的需要和教育現代化的要求，教育者通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，創設和諧、寬松、民主的教育環境，有目的有計劃地組織、規范各種教育活動，從而把他們培養成為自主地、能動地、創造性進行認識和實踐活動的社會主體。從教育過程來理解主體性教育，其含義包括教師教的主體性和學生學的主體性兩個方面。人本主義心理學家羅杰斯認為，學習是個人自我發展、人格完善的過程。學習者全身心卷入其自發學習，也就是智力和情感都共同參與的學習，是最持久最深入的學習。羅杰斯非常重視情感、態度、自我觀念等非理性因素在學習中的作用，也非常強調學生在學習中的主體地位。心理學的研究表明，就學生意志、態度、情感和價值觀等非智力因素而言，外部的引導是重要的，但是，從本質上來說，如果沒有學生自我參與的主體性體驗活動，任何外在的“灌輸”都是無效的。

2.德育中的主體性教育。道德教育有其相對的主體性，就是培養完善的有道德的人。在德育過程中有教育者和受教育者之分，但兩者必須也必然在人的主體性上統一起來。不管是教育者還是受教育者，都是德育的主體。德育活動中的兩極都是具有主體性或具有潛在主體性的人，而且一方是相對成熟或具有某種知識優勢的主體，另一方是尚未成熟或雖有一定成熟度但沒有知識優勢的主體?？聽柌裰赋觯和處熀统扇艘粯樱瑑和兴麄冏约旱年P于價值觀問題的思維方式，因此，正確的方法是將兒童看作道德哲學家。將兒童看作道德哲學家，指的是兒童能自發地形成他們的道德觀念，這些道德觀念又形成有組織的思維方式。要看到，受教者在接受教育的同時，還會以自己的需要、動機、興趣、態度、情感來影響甚至制約教育者德育活動的開展，他們在不同的成熟階段上，經過與社會環境的互動，會自主地發展起自己的道德判斷方式。

二、德育教學中的主體性現狀

1.教師觀念難以實現真正轉變。現存德育單向灌輸模式存在的一個錯誤的預設前提，即教育者是道德的權威、真理的化身。在實踐中，從教育的起點上，傳統德育就已經把學生視為“道德病人”。教師是與學生對立的道德權威者、道德完善者的形象，而學生是道德無知或品行卑劣的代表。尤其職業教育的實踐中，面對著幾乎是被普通教育淘汰下來的“雙差”學生，教師更容易把對學生的約束、規范看成幫助、教育學生，是為學生好，是對學生的愛，是幫助學生提高道德水平的一種方式；把學生看作一塊道德白板，要靠成人、教師去描畫，沒有把他們看成有主體性的自我道德建構者，難以實現情感的交流和溝通，更難以達到德育的目的。

2.現代中職生具有強烈的主體意識?，F代中職生生長在一個社會經濟、科技文化極大發展的時代，他們樂于接受新事物，主體意識、平等意識增強。朱小蔓教授指出：社會發展至今，“反哺文化”、“反社會性文化”的出現，已客觀地打破了教育者原有的角色權威，盡管在傳統文化積淀方面，教育者是優越于受教育者的，但在多種文化樣式方面，教育者是不如受教育者的，因而德育單向的灌輸失效是必然的。中職生在價值觀的選擇上已經不再受以往傳統的、封閉的一元價值觀的左右，他們有自己的獨立意識，時常在自己的行為中實現一種新的價值追求。雖然說他們身上存在著一些問題，但也確實有著許多值得成人學習的地方?！跋蚝⒆訉W習，兩代人共同成長”在今天應是一個值得大力倡導的德育乃至整個教育的新觀念。

三、反思：改變教師觀念是解決問題的關鍵

1.教育者對德育的再認識。在德育過程中，從“教”的層面看，教育者根據“教”的目的來選擇所教的內容、途徑和手段；而從“受教”的層面看，受教者則往往根據自身“受教”的需要和目的來選擇適合自己的身心的內容和手段。這就造成了德育過程中作為實踐主體的教育者與另一實踐主體的受教者的同時存在。正是這種特殊的存在，構成教育過程的雙向運行模式。具體來說，就是在德育過程中，教育者作為一定社會與階級利益的代表，用相應的觀念和規范影響學生，促進個體道德社會化；同時，受教育者的特殊地位以及其所具有的主體性，必然要以自身所認可的方式對施加的影響進行相應的改造，并反饋給教育者，從而對教育者產生影響。這也就是說，德育過程并非僅僅是教育者單向地對受教育者的思想品德施加影響，還包括受教育者對教育者的影響。教育者自身也有著道德發展的需要，受教者的影響對其道德發展也起著重要作用。因此現代德育過程實質上是通過師與生、生與生、自我間的對話與交流達成理解，是教育者與受教育者相互促進的道德共進過程。

2.教育者和受教育者之間是主體間的關系。一個人只有在寬松的氛圍中，才會展現自己的內心世界，才會勇于表現自我，個人的主觀能動性才能得到發揮。而教育者只有走進他們的生命世界，才會發現他們身上的閃光點，才可能感悟到他們的可愛之處。在這樣的認識與心態下，教師才可能做出有利于學生健康的言行，才可能得到學生的認同與理解，才會達到關心的效果。柏拉圖曾說：“不要靠暴力和嚴酷來訓練年輕人學習，通過愉悅心靈來教導他們學習，則可能更確切地發現每個人的才能傾向?！?/p>

德國的胡塞爾認為，主體之間不能是一種因果關系，同時也不應該是一種純粹形式邏輯推理關系，而是一種“同情”關系。因此，我們對待他人要采取互尊、互愛的人道態度，自我與他人處于完全獨立平等的地位。

參考文獻：

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作者簡介：郭鳳（1969-），女，河南林州人，西安綜合職業中專教師。