自問自探：語文課堂教學的哲學模式

我們每天都在教學生學習語文，但是，很少引導學生思考每冊書為什么要選這些文章？這些文章每一篇有哪些信息點？這些信息點有什么關系？《新課程標準》要求語文課堂要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系。實踐研究表明，學會自我提問，自我釋疑，主動建構，科學地將獲得知識的過程和培養自主創新能力結合起來，能讓課堂變得更厚重通靈，實現語文課堂的綜合學習，使課堂不但呈現給學生“寫什么”，而且還給學生“怎么寫”和“為什么這樣寫”的藝術參考。

一、夯實基礎，綻放生本教育的光芒——“寫了什么？”

生本教育理論認為，教學活動的一切起點和終點應該是為了學生的學習。兒童是天生的學習者，教學的開始應該是學生的自學活動和自由思考。教師在教學中要盡可能“不見自我”，借助教學媒體和教學藝術，把教學內容從一大堆知識點轉變為知識的“靈魂和線索”。這一認識與“自問自探式”課堂教學的靈魂不謀而合。

如教學《灰椋鳥》一課前，我先讓學生自由預習，課上先并播放歌曲《一個真實的故事》，告訴學生丹頂鶴是國家一級保護動物，徐秀娟為了救護丹頂鶴而犧牲在黃海灘涂上。這一篇優美的散文《灰椋鳥》就是這位徐秀娟在鹽城工作期間創作的。學生的學習積極性一下子調動了起來。然后我讓大家圍繞“這篇課文主要寫了哪些內容？”進行討論。學生關注的問題是：（1）灰椋鳥是什么樣子的？（2）灰椋鳥是怎么歸林的？（3）作者為什么要去看灰椋鳥？……學生的想法雖然零碎，但可以看出學生關注的問題大部分是課文寫了什么？這一環節的教學其實質是讓學生對課文的內容和寫作背景有進一步的理解，學生在提問和思考碰撞中，展示自我思想，融入自我觀點。也是帶領學生對課文內容進行基本梳理的過程。同時，教師也可以在展示過程中了解學生已經掌握了哪些內容，還有哪些方面需要加強和調整，為接下來的教學環節奠定方向。

生本教育理論認為，教學就是教師指導下的學生自學，生本教育主張“先學后教”、“少教多學”、“不教而教”。自問自探式課堂從關注“寫了什么”開始引導學生學習，不但起點低，而且符合邏輯的發展方向和規律，符合小學生認知的特點。

二、品讀文本，突出個性化教育的價值—— “怎么寫的？”

個性化教育觀點倡導學生自我認識的獨特表達和自我感受的直接言說?！白詥栕蕴绞健闭n堂教學秉承這一教育思想而展開教學活動。自問自探的課堂始終是孩子們探索的課堂，新的問題不斷出現，新的答案不斷出現。孩子的思維也始終處于積極的狀態。其中，重點讓學生思考“為了表達文章的主題，作者是怎么寫的”。

如《水》一課的教學，學生總結的主要內容有：課文寫了我的家鄉是個缺水的地方、我們非常需要水、水的珍貴。經過比較、討論，學生用“水，成了村子里最珍貴的東西”這句話來概括全文?！八痹谖覀冄劾锲降瓱o奇，在這里卻和“珍貴”聯系到了一起，學生的問題大都是“為什么說水是村子里最珍貴的東西呢？”教師引導：我們只要看看作者是怎么寫水的珍貴的，問題就迎刃而解了。學生圍繞著這一中心問題自主探究，首先找出全文通過三個場面描寫，寫出水的珍貴：挑水，都要到十公里之外的一處很小的泉眼里去挑，經常要排上一個小時的長隊。洗澡，水，它不多不少，在撫摸過全身的每一寸皮膚后，剛好能夠濕潤腳板，地上幾乎沒有一滴被浪費掉的水。消暑，炎熱時，母親用“一勺水”為“四兄弟”消暑納涼、“請我喝酒不如請我喝水”。作者不寫有水對他們的樂，而要在字里行間體現村民對水的“期盼”，通過有水的快樂更加交織出沒水的苦痛。如此等等，都是圍繞“珍貴”進行的側面續寫。

學生在學習“怎么寫”時，掌握的是知識，感悟的是情感，收獲的是技巧。

三、縱橫解構，在歸納與演繹中激進—— “為什么這樣寫？”

每節課都讓學生帶著“寫了什么”、“怎么寫的”的閱讀方法去閱讀課文，對文本的理解會更深刻，但是，這還遠遠不夠，我們要讓孩子“知其然”，還要“知其所以然”，也就是說讓孩子知道“為什么這樣寫”。

如：教學《彭德懷和他的大黑騾子》一課，學完第一自然段后，教師讓學生看課題，再品讀第一自然段，聯系課題，想想有什么問題想問？學生進行思考后，回答：課題是《彭德懷和他的大黑騾子》，第一自然段卻沒有提到彭德懷和大黑騾子。教師促問：“那這一自然段能不能不寫？”學生回答：不能。教師問：“為什么要寫這一段？寫這一段有什么作用？”學生通過探究，知道了環境的描寫烘托出長征的艱苦，交待故事的起因，為下文彭德懷痛殺大黑騾子做鋪墊。然后，老師和學生一起回顧類似這樣的環境描寫片斷，有《麋鹿》第一自然段中麋鹿生活環境的描寫；《少年王冕》中第五自然段雨后美景的描寫等，這些環境描寫起到烘托的作用。如此的探究，學生理解了環境描寫的作用，在自己寫作文的時候，也就會巧妙地使用這一寫作方法。孩子品讀文本語言文字的精彩的同時，學會了科學的表達方式，語文的工具性也有了更好的落實。

“自問自探式”教學的本質是問題教學法的一個分支，是通過提出一系列問題來處理教材組織教學的一種閱讀教學方法。她打破按課文順序逐段講讀的限制，抓住與理解課文密切相關的幾個關鍵問題，引導學生深入閱讀和思考。需要指出的是，“自問自探式”教學并不等同于繁瑣的理性分析教學，她同樣需要讓學生在閱讀中感悟，在品讀中體驗，精讀中總結提升。