博士研究生對課堂教學評價的實證研究

摘要： 隨著研究生教育規(guī)模的擴大和博士研究生第一年超過一半時間都在上課的事實，課堂教學的質(zhì)量和效率對保障博士研究生培養(yǎng)質(zhì)量的作用正成為一個日益重要卻一直被忽視的問題。以W大學這所研究型大學的全體博士研究生為研究對象，通過問卷調(diào)查了解了博士研究生對課堂教學總體情況、教學滿意度以及教學管理部門3個方面的評價狀況。研究發(fā)現(xiàn)：博士研究生對課堂的重視與失望并存；對課堂的規(guī)范性基本滿意，但是具有層次性；與教學手段相比，更重視并希望教師在教學方法上進一步改進；對課程的投入時間不多，但這與客觀上空閑時間多少的關(guān)系不大，而與主觀感受有關(guān)；認同教學管理部門在參與博士研究生課堂教學評價中的正當性，但期望能夠允許多元化的考核方式存在。基于這些研究發(fā)現(xiàn)，提出進一步規(guī)范課堂教學、完善對博士研究生課堂教學的評價體系建設(shè)以及合理設(shè)計課程體系等建議。

關(guān)鍵詞： 博士研究生；課堂教學評價；評價體系

中圖分類號： G643文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381（2013）05-0106-06

一、 問題的提出與文獻綜述

隨著高校成本分擔機制的推行和學費收入在高校經(jīng)費收入中所占比重的提升，高校學生已從傳統(tǒng)的“知識、技能的接受者”轉(zhuǎn)化為“知識、技能的需求方和消費者”，成為影響高等教育機構(gòu)行為及其職能的一個主體性角色。高校教學活動的成敗與否已不再單純?nèi)Q于高等院校單方因素。教學活動在實施過程中受到高等院校與其學生——來自供求雙方的影響和制約。為此，從穩(wěn)定與提高高等教育質(zhì)量，保障教學活動順利開展的角度出發(fā)，無論是在課程內(nèi)容設(shè)計，還是在教學實施運作等方面，院校都必須密切關(guān)注教學活動最直接、最深入的參與者，即學生的教學滿意程度^[1]。對學生評教的研究者在學術(shù)界也不乏其人。胡子祥建立了高等教育服務(wù)質(zhì)量的評價模型，將質(zhì)量分解為9個維度，并檢驗了模型的信度和效度^[2]。張雪梅、劉若蘭選取臺灣高等教育數(shù)據(jù)庫大三學生問卷資料，將評價高教質(zhì)量的“過程指標”分為校園支持等6個維度，發(fā)現(xiàn)這些指標能反映出學生心中的高等教育質(zhì)量^[3]。鮑威通過2006年實施的學生教學評估問卷調(diào)查，考察范圍包括教學課程的結(jié)構(gòu)性、教學的順應(yīng)性、教師的教學態(tài)度和校園學術(shù)環(huán)境4個維度，試圖全面綜合地把握高校的教學服務(wù)^[1]。岳昌君、胡叢采用2007年全國高校畢業(yè)生的抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)，將高等教育質(zhì)量分解為10個分項指標進行考察，包括基礎(chǔ)知識、職業(yè)技能等^[4]。張倩、岳昌君利用2008年“首都高校學生發(fā)展調(diào)查”本科高年級學生數(shù)據(jù)對高等教育質(zhì)量評價和學生滿意度進行了分析，采用因子分析的方法提取了高等教育質(zhì)量評價的六大因子^[5]。雖然已有較多對學生評教的研究，但對課堂教學的微觀研究還不夠，教學管理部門的作用在評價中也有所缺失。因此，切實關(guān)注教室內(nèi)的課堂教學活動，分析博士研究生對微觀課堂教學的滿意度，完善博士研究生課堂教學評價體系，科學合理地設(shè)計博士研究生課程是十分必要的。

二、 數(shù)據(jù)來源及研究方法

（一） 研究對象

本研究采用方便抽樣的方法進行問卷調(diào)查，于2010年11月在W大學2010級博士生中實施了調(diào)查。W大學是一所教育部直屬的、以人文社會科學為主的綜合性重點大學，是國家“211工程”、“985工程”重點建設(shè)高校，2010級在校博士研究生800多位。具體調(diào)查方式為：利用全校博士研究生的政治課課堂休息時間發(fā)放問卷按照培養(yǎng)方案要求，政治課是W大學所有博士研究生必修的公共基礎(chǔ)課。，分兩次調(diào)查，共發(fā)放問卷300份，回收238份。在被調(diào)查者的性別構(gòu)成上，男性占56.7%，女性占43.3%；在學習方式上，脫產(chǎn)讀博的占73.5%，在職讀博的占26.5%；從年齡構(gòu)成看，樣本年齡的中位數(shù)為28，最小者22，最長者45，30歲及以下的占64.2%，31歲到40歲的占34.1%，41歲及以上的占1.7%。

（二） 測量工具

以自制調(diào)查問卷為主要測量工具。由于是研究者自編的問卷，因此需要對其進行信度分析。信度是指由多次測量所獲得結(jié)果之間的一致性或穩(wěn)定性^{[6]260。運用SPSS對問卷的所有題目進行信度檢驗，得到α=0.892，標準化值為0.883。一般來說大于0.7說明問卷比較可信。問卷共包括4部分內(nèi)容，第一部分是博士研究生基本信息，作為對博士研究生群體構(gòu)成特征和比較不同性別、學習方式等的博士研究生對課堂評價差異分析的基礎(chǔ)。第二部分是博士研究生對課堂教學的總體評價，包括課堂重要性評價、課前評價、課堂形式內(nèi)容評價、課堂實質(zhì)內(nèi)容評價、課堂考核方式評價、課后評價以及課堂教學管理評價7個方面。第三部分是博士研究生對課堂教學的滿意度評價，問卷共列舉了19項課堂教學中的積極行為，根據(jù)對這一行為描述的認同程度，允許被調(diào)查者運用四級評定法（很同意、同意、反對、很反對）表達個人滿意度。第四部分是開放式題目，考察博士研究生就課堂教學問題對教師和教學管理部門的意見和建議。}

（三） 數(shù)據(jù)處理

問卷回收后，運用SPSS17.0錄入數(shù)據(jù)建立數(shù)據(jù)庫，并進行統(tǒng)計學分析。數(shù)據(jù)主要處理如下：

1. 統(tǒng)計描述。運用SPSS17.0對所獲數(shù)據(jù)進行頻數(shù)統(tǒng)計、描述分析等，展現(xiàn)數(shù)據(jù)的基本情況。

2. 方差分析。方差分析基本思想是通過分析試驗中由不同水平引起的差異和隨機因素造成的差異對總差異程度的貢獻大小，確定考察因素對試驗結(jié)果影響的顯著性，要求各總體具有方差齊性。通過方差分析考察影響課堂教學評價得分的因素，分析性別、學習方式、課程重要性的認識等不同因素的不同水平之間的差異是否顯著。

3. 卡方檢驗。卡方檢驗既可用于推斷某個變量是否服從某種特定分布的擬合優(yōu)度檢驗，也可用于推斷兩個離散變量是否存在依從關(guān)系的獨立性檢驗或推斷幾次重復試驗的結(jié)果是否是相同的同質(zhì)性檢驗^[6]260。

4. 因子分析。因子分析是一種用來分析隱藏在表象背后因子作用的一類統(tǒng)計模型和方法。在實際問題的分析過程中常采用因子分析去除重疊信息，將原始的眾多指標合成較少的幾個因子變量來分析。

三、 研究結(jié)果與討論

（一） 博士研究生對課堂教學的評價

第一，課堂地位的總體性評價。這一指標主要解答現(xiàn)實中的兩方面疑問：已經(jīng)讀博士了是否還用上課和在職博士研究生是否有必要上課。從問卷調(diào)查結(jié)果看，博士研究生對課堂教學的重要性給予了較高的肯定性評價，85.8%的博士研究生認為研究生課程教學對研究生的培養(yǎng)質(zhì)量起到“很重要”和“重要”作用。另外，從選課數(shù)量看，大部分博士研究生都選了4或5門課（占總?cè)藬?shù)的65.5%），由此可見，學生主觀上比較肯定課堂教學的地位，并按照培養(yǎng)方案規(guī)定的學分要求選擇了較多的課國外學生通常每學期只有兩到三門課，我國博士研究生培養(yǎng)模式中，課程負擔相對而言較重，但這與很多復雜因素相關(guān)，不能據(jù)此認為孰優(yōu)孰劣。。為了進一步考察女性博士研究生比男性博士研究生是否更重視課堂？脫產(chǎn)學生是否更重視課堂？需要進一步進行單因素方差分析。首先，運用SPSS進行的oneway ANOVA過程的輸出結(jié)果顯示，levene統(tǒng)計值在0.05的顯著水平下都是顯著的，符合方差齊性的假設(shè)。其次，學習方式、性別的方差分析F統(tǒng)計值分別為3.145、0.414，伴隨概率分別為0.078、0.521。說明學習方式不同導致的對課程重要性評價的差異是顯著的，而男女博士研究生對課程重要性的評價并無顯著差異。

第二，課前評價。該評價主要考察教學活動是否遵循了科學的教學規(guī)律，教師是否做到了上課前已經(jīng)使學生對課程內(nèi)容有了一定的認識和準備。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這一情況并不樂觀，在回答“總體而言，是否有課程的課程大綱”這一問卷問題時，69.6%的學生選擇了“否”。教學論認為，課程大綱對保證課堂教學質(zhì)量具有重要作用，由此看來W學校在這方面尚需做很多工作。

第三，課堂形式評價。該評價主要考察博士研究生對教學方法與教學手段的評價。首先考察博士研究生是否關(guān)注課堂在教學方法與手段上的形式內(nèi)容，還是只關(guān)注課堂實質(zhì)內(nèi)容。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，57.1%的博士研究生對教學方法在意，略微高于“不在意”的比例（42.9%）。結(jié)合問卷開放式問題的分析，調(diào)查表明教學方法是學生認為影響教學效果的重要因素之一。這一結(jié)論與教學論關(guān)于教學方法的認識是一致的，說明即使是博士階段的教學活動，也要遵守這一規(guī)律。此外，在備選的8種教學方法中，學生最喜歡的教學方法（多選題）為：課堂討論法（24%）、問題或案例教學法（22.7%）；學生認為最常用的教學方法（多選題）為：講授法（66.4%）、課堂討論法（10.3%）；學生認為最有效的教學方法（多選題）為：課堂討論法（23.4%）、問題或案例教學法（20.2%）。綜上，學生最喜歡和認為最有效的方法首先均為課堂討論法，其次為問題或案例教學法，再次為講授法。而在教學手段評價上，近一半的人認為教學手段對教學效果的影響力不大，近30%的人認為影響力因課程而異。可見，博士研究生對教學方法的要求高于對教學手段的要求。

第四，課堂實質(zhì)內(nèi)容評價。該評價主要考查學生對課堂存在的主要問題的認識和評價。238個被調(diào)查者中有231個回答有效（占被調(diào)查者的97.1%），7個缺失值（占2.9%）。231個被調(diào)查的回答次數(shù)總計為485次。學生認為的問題主要集中在“教學方法呆板且課件無吸引力”（19.6%）、“過于注重學術(shù)性忽視實踐性，因而缺乏吸引力”（16.9%）、“教師不重視，因而投入時間不足且上課隨意性太強”（15.7%）、“學生自己不重視”（13.6%）、“教學內(nèi)容陳舊”（10.5%）。需要引起重視的是，課堂之外的原因——教師和學生不重視占到了29.3%。

第五，課后評價。該評價主要考察博士研究生與課程相關(guān)的課后學習情況。問卷題目“您平均每次課（3學時）的課下準備時間多久”的回答結(jié)果可以說是令人吃驚的，“不準備”的學生占19.6%，不超過3個小時的學生占52.8%，兩者累計占72.4%。博士研究生課下不為課程做準備或很少做準備，是否與課外任務(wù)繁重而無暇備課有關(guān)？首先，從客觀上來看博士研究生的課外閑暇時間多少與備課時間的關(guān)系。通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，即使脫產(chǎn)讀博的學生和在職讀博的學生課外閑暇時間差異很大，但兩個群體在課下準備時間上沒有顯著性差異。其次，從主觀上看博士研究生對課外任務(wù)繁重程度的體驗與備課時間的關(guān)系。調(diào)查發(fā)現(xiàn)43.9%的博士研究生認為課外學習任務(wù)“很繁重”，53.6%的博士研究生認為“一般”，只有2.5%的博士研究生感覺課外學習任務(wù)“輕松”。由此可見博士研究生主觀感受的課外學習任務(wù)還是比較重的，進一步對“課外任務(wù)繁重程度感知評價”與“每次課下準備時間”兩個分類數(shù)據(jù)進行卡方檢驗，發(fā)現(xiàn)在90%的置信水平上二者具有負相關(guān)關(guān)系，即博士生感覺課外學習任務(wù)越繁重在備課上投入的時間就越少。

第六，課堂考核方式評價。該評價主要考察學生課程考核方式的傾向性以及對研究生院制定的有關(guān)課程考核的具體管理規(guī)定的看法。74.6%的博士研究生認為應(yīng)考慮作業(yè)的因素，選擇“考勤”、“課堂發(fā)言”和“期末考核”的比例也都超過了一半（因為是多選題）。由此可見，教學管理部門應(yīng)該允許采用多樣化的課程考核方式。這也反映在對“博士研究生學科綜合考試采用考試方法而不能用考查方法”這一規(guī)定的不滿上，72.8%的博士研究生認為這一規(guī)定不合理。此外，在成績評定上不應(yīng)賦予期末考核的比重過高，多數(shù)學生認為這一比重應(yīng)該在50%左右，不宜超過70%。

第七，課堂教學管理評價。從博士研究生的角度看教學管理部門參與評價課堂教學效果的正當性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，86.4%的學生仍寄希望于學校對教師的教學效果進行評價，與目前管理部門對博士研究生教學管理較少、重視本科教學的現(xiàn)狀相比，博士研究生課堂教學的管理、評價工作也需要管理部門予以重視。

（二） 博士研究生對課堂教學滿意度的評價

為了進一步從微觀上發(fā)現(xiàn)博士研究生對課堂教學各方面的滿意度，同時也為了驗證問卷第一部分所得出的宏觀結(jié)果，研究問卷的第二部分從教學基本功、教學吸引力與教學規(guī)范性3個方面設(shè)計了19個提問項目。通過因子分析的方法對這19個有關(guān)滿意度的提問項目進行深入剖析，試圖發(fā)現(xiàn)其背后的結(jié)構(gòu)性特征。在應(yīng)用因子分析方法前需要注意這一方法的一些事項^[7]：第一，樣本量不能太小。一般而言，樣本量至少應(yīng)是變量數(shù)的5倍以上。本研究進行因子分析的變量數(shù)為19個（見表1），樣本量為238個，符合要求。第二，各變量之間應(yīng)該有一定的相關(guān)性。如果相關(guān)系數(shù)矩陣中大部分相關(guān)系數(shù)都小于0.3，且未通過統(tǒng)計檢驗，那么這些變量不適合做因子分析。經(jīng)計算19個變量之間兩兩相關(guān)的皮爾森相關(guān)系數(shù)，發(fā)現(xiàn)相關(guān)系數(shù)絕大部分都大于0.3，且通過α=0.05水平的顯著性檢驗。第三，KMO檢驗。用于檢驗變量間的偏相關(guān)性，取值在0—1之間，大于0.9表示非常適合作因子分析。本研究的KMO檢驗取值為0.917，非常適合。

對19個變量進行因子分析，按照特征值大于1的原則提取3個因子，3個因子總計解釋了總體方差的62.693%，基本上滿足因子分析的要求。通過方差最大化方法進行因子旋轉(zhuǎn)，得到旋轉(zhuǎn)后的3個因子（見表1）。

表1關(guān)于博士研究生課堂教學滿意度的因子分析結(jié)果

名稱提問項目因子載荷

F1F2F3

F1教學基本功教師上課認真負責0.6240.0670.539

教師課前準備充分0.6330.1490.541

能有效利用課堂時間，且信息量大、重點突出0.6740.4230.165

能講清基本概念和基本理論，并聯(lián)系實際0.5560.4580.200

多媒體課件制作規(guī)范，且運用適當0.6690.0970.290

講授熟練0.4380.2860.398

對教師的教學態(tài)度滿意0.6970.1150.299

對課堂教學效果滿意0.7390.3350.013

教師上課認真負責0.6240.0670.539

F2教學吸引力課程目標和教學計劃合理明確0.4250.5210.318

教師經(jīng)常鼓勵學生進行研究性學習0.0460.8110.288

教師經(jīng)常鼓勵學生發(fā)表自己的見解0.0740.8520.200

教學方法靈活，且善于利用討論和案例等新穎的教學方法0.4890.6670.039

對教師的課很有興趣0.4630.4980.243

教師善于提出問題啟發(fā)同學思考0.4020.6850.089

F3教學規(guī)范性

教師批改作業(yè)及時認真0.2510.4160.429

能按規(guī)定時間上課0.1800.1700.887

能按規(guī)定地點上課0.1730.1800.875

教學學時得到了保證0.2460.2420.759

方差貢獻率23.07319.98419.636

注： 因子抽出方式：主成分法；旋轉(zhuǎn)方式： Varimax

根據(jù)每個因子對應(yīng)的列載荷系數(shù)對因子命名。對因子1影響力較大的變量有：“教師上課認真負責”、“教師課前準備充分”、“能有效利用課堂時間，且信息量大、重點突出”等9個變量，這些變量集中反映了教學的基本能力和要求，因此將因子命名為“教學基本功”。對因子2影響較大的則有：“課程目標和教學計劃合理明確”、“教師經(jīng)常鼓勵學生進行研究性學習”等6個變量，要求教師不僅要達到課程目標和教學計劃上的基本要求，而且要注重靈活性以及與學生互動等，可命名為“教學吸引力”因子。因子3則包括了“教師批改作業(yè)及時認真”等與教學基本任務(wù)、基本時間地點要求有關(guān)的4個變量，可將其命名為“教學規(guī)范性”因子。進一步通過描述統(tǒng)計（descriptives）發(fā)現(xiàn)，教學吸引力是當前博士研究生對課堂教學滿意度最低的方面。這與問卷第二部分關(guān)于“課堂中存在的主要問題”的調(diào)查結(jié)果非常一致。

（三） 博士研究生對教師及教學管理部門的意見

在問卷第三部分設(shè)計了兩個開放性問題：“針對研究生課堂教學，您對教師有什么建議和意見”和“針對研究生課堂教學，您對學校管理部門有什么建議和意見”。238個填了問卷的博士研究生中，122個博士研究生表達了意見。本文采用詞頻分析方法，根據(jù)主要關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次，將博士研究生提出的建議整理如下：

第一，互動。33個博士研究生提到了有關(guān)加強促進師生互動的要求，但同時希望“討論要針對具體問題”，“教師要有控制力”。第二，內(nèi)容。46個博士研究生針對課程內(nèi)容表達了自己的意見，主要有3點：首先希望教師將教學與科研相聯(lián)系，“深入學術(shù)，培養(yǎng)學術(shù)精神和健全人格”；其次，課程內(nèi)容還要具備前沿性和開放性，注重理論聯(lián)系實際；最后，要有全球視野。第三，方法和手段。26個博士研究生就此提出了自己的意見，這與前文關(guān)于教學方法和教學手段的調(diào)查結(jié)果一致，甚至有人認為過于強調(diào)多媒體等教學手段對授課效果有負面影響。第四，教師。26個博士研究生對教師的教學態(tài)度表達了不滿，5個博士研究生指出個別老師的教學基本功較差。第五，學時、學分與課程考核。11個博士研究生提出，應(yīng)該減少對博士研究生學分的要求，減少必選課增加選修課，減少公共課的課時等。12個博士研究生希望采用多元化的成績考查方式。第六，課堂管理與監(jiān)督。被調(diào)查者對此表達出了截然相反的兩種意見。38個博士研究生雖然同意加強課堂管理和監(jiān)督，但反對簡單化的巡視課堂，提出應(yīng)該允許和鼓勵教師創(chuàng)新課堂教學模式，比如一些專業(yè)課可以不在教室進行而是走出教室去實踐；與此相反，還有10個博士研究生認為可以用點名、簽到等方式嚴格考勤、嚴格課堂考勤管理。

四、 結(jié)論與建議

第一，博士研究生對課堂的重視與失望并存，這一失望可能源于對教學吸引力和教師教學態(tài)度的不滿，因此要求規(guī)范課堂教學。盡管在職讀博的學生與全日制脫產(chǎn)博士研究生在課堂重要性的評價上有差異，但總體來說85%以上的學生主觀上仍然認為課程教學在保證研究生培養(yǎng)質(zhì)量方面有著重要作用。但是，在評價“研究生課堂教學中存在的主要問題是什么”時，又有13.6%的人選擇了“學生自己不重視”。重要卻不重視，從中可以看出博士研究生對課堂教學存在一定程度的失望。為什么會失望？結(jié)合因子分析和描述統(tǒng)計過程發(fā)現(xiàn)，博士研究生對教師的教學基本功和教學規(guī)范性（盡管有層次性：對時間地點規(guī)范滿意，對課前提綱等不滿）基本滿意，但對教學吸引力的滿意度評價不高。這就需要教師著力追求教學吸引力，但是結(jié)合主觀題的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師不能簡單追求吸引力，更要注重對課堂的控制力以及知識的系統(tǒng)性、完整性。

第二，博士研究生對教學手段要求并不高，重視和希望教師對教學方法進一步改進，應(yīng)結(jié)合學生需求完善對博士研究生的課堂教學評價管理。首先，要建立以學生為主的評教體系，使學生敢于給出真實的評價結(jié)果。其次，教學評價指標上應(yīng)該側(cè)重于教學方法和教學效果的評價，輕教學手段等形式評價。評價指標中應(yīng)該少些形式上的強硬要求，比如不應(yīng)再把是否使用多媒體等作為一個指標（而這一指標卻是目前很多學校的教學管理部門對教師的課堂教學進行評價時的必備指標）。再次，評價應(yīng)該與培訓相結(jié)合，雖然博士研究生課程任課教師的教學水平普遍較高，但是調(diào)查中也有不少博士研究生指出一些老師的普通話都有問題，還有一些年輕老師科研水平高，教學水平差。最后，也是最根本的，就是對教師的評價體系應(yīng)該改變重科研輕教學的狀況，才能從根本上改變某些教師教學態(tài)度不端正的局面。

第三，博士研究生對課程的學時、學分存在不滿，應(yīng)進一步科學合理地設(shè)計課程體系。首先，應(yīng)該減少對博士研究生的學分要求。雖然博士研究生的課下準備時間與是否為全日制脫產(chǎn)博士研究生無關(guān)，但是博士研究生依然普遍認為現(xiàn)在的課程過多，學分要求過高。其次，應(yīng)減少部分課的學時，對于政治、英語以及小語種等公共課，應(yīng)該采取合理辦法允許學生免修、免考等（目前已有相關(guān)辦法，但仍應(yīng)繼續(xù)完善），使博士研究生將更多時間花在科研上。再次，減少必修學分的要求，增加選修學分的比重，多提供選修課，且最好能一門課由多位老師開設(shè)。最后，各學期的課程應(yīng)該合理均衡分配，不要過于集中在一個學期。

參考文獻

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（責任編輯馬雙雙）