紐約理工大學通識教育課程設置理念及啟示

摘要： 我國的理工科院校在不斷加強科學技術教育的同時，常常忽視對學生人文素養和理性精神的培養，究其原因是我國缺乏對學生通識教育的培養。而紐約理工大學在通識教育課程設置和實施方面非常成功且具有特色，對我國理工科院校開展通識教育具有一定的啟發和借鑒意義：在開展通識教育時，我國理工科院校應當盡快建立國家層面或地方層面的通識教育統籌機構，堅守高等教育理念，盡快建立加強通識教育課程與課程組設置，消除人們對通識教育的誤解，并加強通識教育的推廣與宣傳。

關鍵詞： 高等教育；紐約理工大學；通識教育

中圖分類號： G642文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381（2013）05-0094-07

我國在新中國成立初期，高等教育人才培養模式“以俄為師”，課程設置專業化，在培養專業人才上效率較高，但培養出來的人才知識面較窄，比較難以適應現代社會發展的需要。為適應市場經濟的需求，我國在20世紀80年代開始推行通識教育。應當說，目前我國的通識教育實行時間相對較短，而通識教育的理念在西方特別是美國的一些高等院校卻已經實施得相當成功。在實施的過程中頗具特色的高等院校當屬美國的紐約理工大學。紐約理工大學雖然是一所理工科大學，但它所開設的通識教育課程卻蘊含社會科學、人文和藝術學科，以培養學生的人文素養、多元化價值觀和思維方式。對此，我國的理工科院校在開展通識教育時可以從中獲得啟發。理工科院校應當盡快建立國家層面或地方層面的通識教育統籌機構，加強通識教育課程與課程組設置，消除人們對通識教育的誤解，并加強通識教育的推廣與宣傳，以便有效地開展通識教育。下文以紐約理工大學城市環境專業與科學技術研究等理工科專業的最新課程設置以及整體的通識教育理念為視角來探究其對我國理工科院校順利開展通識教育的啟發與借鑒意義。

一、 通識教育理念的由來

對于通識教育的具體概念的解說和界定，學界至今仍然沒有統一的定義。不過，一般認為，通識教育是一種非功利性的教育，其更為關注對學生最基本的人文修養與情感的培養，并且旨在培養有社會責任感的國家公民。目前，“學界通常認為，大學教育包含通識教育、專業教育與選修教育三個有機層次，通識教育為學生提供寬廣的課程以促進其非專業化的人格發展，專業教育主要進行專業的教學和訓練，選修教育則主要為了拓寬學生的視野，必修是指課程完全由教育管理部門決定，選修則是學校規定學生需要修讀的學科領域后學生在此基礎上進行選擇”^[1]。而通識教育的發展歷史又是如何的呢？“通識教育的理念起源于古希臘時期亞里士多德提出的自由教育思想，自由教育提倡教育應當主要學習古典人文學科，人類進入20世紀之后，科學技術的迅猛發展引發了教育的種種變革，使得高等教育逐步演變成為一種專門教育，自由教育所提倡的人文精神和價值培養被徹底忽視了。”^[2]在人文主義與科學主義、價值理性與功利理性矛盾沖突日趨激烈的歷史背景下，“美國博德學院帕卡德教授于1829年提出‘通識教育’，其基本思想是給學生一種古典的教育”^[3]。此后，通識教育思想不斷完善，但其核心始終是社會科學、人文學科和藝術學科，以培養學生的公民責任感、正確的價值觀、人文精神和審美能力以及學生在今后的專業工作中應對復雜現實問題時的理性態度和習慣。

二、 紐約理工大學城市環境專業的通識教育課程設置及其教育理念

紐約理工大學城市環境專業開設通識教育課程的原因在于社會對接受過通識教育與技術教育相結合的復合型人才需求的增長。近一個世紀以來，城市化一直是社會發展的主旋律，目前，世界大約有一半左右的人口在城市中工作或居住，并且這一比例預計將會繼續攀升，自然資源難以跟上城市發展的要求。自然資源的短缺以及城市人口的增長之間的矛盾所導致的“城市病”已經引起了人們的普遍關注。在這些“病癥”中，并非僅僅都是技術問題，而更多的是社會和人文方面的非技術問題，這需要提高市民尤其是專業人員的人文素質才能加以改善。應當說，對于專業人才來說，人文知識與技術知識同樣重要，這使得在工科大學的專業教育中，將技術課程與通識課程相結合成為一種普遍趨勢。

為適應這普遍趨勢，紐約理工大學城市環境專業的學生除了學習技術課程之外，還要學習通識課程以及文理結合的選修課程，其目的是使自己成為復合型的專業人才^[4]。該專業的課程方案主要是為學生提供城市環境的政策、歷史知識以及核心技術。達到畢業要求的120個學分的課程主要包含3個方面，即通識課程、專業課程和選修課程。其中通識課程占到24學分，包括人文與社會科學綜合課程。

在課程安排上，通識教育的綜合課程在紐約理工大學總課程中的比重比較大，占到學士學位課程的1/5，其通識課程涵蓋了人文、社會、自然科學等內容。學生畢業須獲得通識課程的24個學分。另外，學生可以完全按照自己的興趣安排自身的修課計劃，或者也可以向該計劃的學術顧問進行咨詢，學校也免費提供一些“典型的修課計劃”供學生參考^[5]。學生在制訂修課計劃時，享有高度的自主選擇權。而在我國，為方便管理，修課計劃一般都是學校統一安排，學生沒有太多自主選擇的權利，這雖然提高了管理的效率，但同時也限制了學生自主能力的發展。紐約理工大學不僅注重學生知識能力的培養，同時也注重學生人格魅力的提升。應當說，通識教育課程設置有助于提高學生的基本素質。

紐約理工大學的通識教育重視學生寫作能力的培養。其所開設的“寫作”課程和“高等學校征文”課程共占了6個學分，另外還有其他與寫作能力和表達能力相關的課程設置，如“關于自然和環境的寫作（3學分）”。應當說，良好的溝通能力是大學生的基本素質之一，溝通能力的培養也是通識教育的主要理念之一。目前，我國理工科大學基本沒有開設寫作課程，學生寫作水平堪憂，紐約理工大學的課程設置值得我們借鑒。

紐約理工大學城市環境專業設置通識教育課程還有利于拓展學生的就業面。城市環境專業采取人文學科和技術課程相結合的專業設置方式，使得學生能夠比較順利地找到解決城市發展所面臨的技術難題以及社會方面存在的問題的辦法。該專業的學生由于獲得了通識教育的熏陶，因此“就業面也得以大大地擴展”^[6]。據調查，該專業的畢業生可以進入各個領域：不僅包括城市規劃、城市建筑、土木工程等理工科學生常見的就業領域，另外還有相當一部分的學生順利進入人文類學生常見的就業領域，在社會工作、法律、新聞、教育和博物館管理等領域也同樣取得了可喜的成績，并獲得了較好的發展。而且，“在畢業生的工作待遇上，該通識教育與技術課程結合專業的畢業生工作待遇也都相當不錯”^[7]。目前，我國的畢業生就業壓力相對較大，部分原因正是由于學生除了專業技術之外，對社會、人生等缺乏應有的理解和領悟，面對復雜的社會工程問題時難以入手，這在很大程度上源于我國高等教育缺乏通識教育對復合型學生的培養。

城市環境專業的許多畢業生在談到該專業的“就業感受”時^[8]，都認為該專業把通識教育與技術教育相結合的教育方式有利于拓寬他們的視野，有利于他們從技術、社會和人文的綜合角度來看待城市政策與事務，有利于他們養成積極的人生觀和生活態度，并且還有利于他們通過藝術人文科學獲得更加真實可感的實踐經驗，使他們能夠在許多領域獲得較好的發展。通過上述對紐約理工大學城市環境專業的畢業生就業情況的調查，我們可以發現，該教育理念培養下的人才比較容易被社會的各領域所認同，學生的人文氣息較為深厚。

應當說，城市環境專業設置通識教育課程是成功的。另外，我們需要注意到的是，紐約理工大學的其他理工類專業也與城市環境專業一樣設置了通識教育課程，并且同樣也得到了社會的認同。

三、 紐約理工大學科學技術研究專業通識課程設置

紐約理工大學不僅在城市環境專業設置了通識課程，事實上，紐約理工大學文化與社會部為其他理工科專業的學生也同樣設置了通識課程。比如科學技術研究專業^[9]，學生要獲得該專業的理學學士學位，需要完成120學分，其中通識教育課程占了總共40學分（占總學分的1/3），通識教育課程所占比例較其他專業都高。另外，科學技術研究專業有28學分的一般專業課程，34學分的核心課程，18學分的自由選修課程，共計120學分。

除了40學分通識教育課程之外，對于18學分的自由選修課程，學生同樣也可以自行選擇一些人文藝術等通識課程，與此同時，在34學分的核心課程中也包含了一部分人文社會科學的通識課程。通過分析，我們發現，紐約理工大學科學技術研究專業幾乎在每一個課程設置組中都蘊含著通識課程。也就是說，在科學技術研究專業，學生的通識課程所占比例實際上遠遠不止1/3。這種通識教育與技術課程相結合的教育方式在很大程度上促進了學生人文素質的提高，使學生更加具有人文氣息與內涵。具體來說，科學技術研究專業的課程如下：

科學技術研究專業中通識課程（40學分）具體包括：（1） 24學分的人文社會科學通識課程（8門課程）。這8門課程具體包含寫作（3學分）、高等學校征文寫作（3學分）以及6門其他的人文課程（每門3學分，共18學分）。（2） 16學分的其他類型的通識課程（共4門），其中包括兩門科學課程、一門數學課程以及一門基本技能課程。

而對于科學技術研究專業的一般專業課程（共28學分，每門4學分），學生則通常可以從計算機、數學、物理、科學、生物、化學、工程、技術導論等課程中挑選出8門課程進行學習。

在34學分的核心課程中，包含了10學分的核心必修課程，分別是社會與科學技術課程（3學分）、科學技術研究中掃描電鏡的運用（3學分），畢業項目設計（4學分）。另外，該34學分的核心課程中還包含24學分限制選修課程，要求學生從“人文與社會科學課程組”、“文化與社會課程組”以及“科學技術組”中選8門課程進行學習（每門課程3學分）。

最后，在18學分的自由選修課程上，學生也可以自由選修人文社會與藝術學科，比如社會科學學科、藝術等。

四、 紐約理工大學通識教育對我國理工科院校開展通識教育的啟發與借鑒

紐約理工大學的通識教育給予我們的啟發是多方面的，無論在思想觀念方面，還是在具體做法方面都有若干值得我國高等理工科教育借鑒之處。

（一） 堅守具有普世價值的高等教育理念

基于我國目前的高等理工教育現狀，紐約理工大學具體的通識課程設置固然值得我們借鑒，但隱含在通識課程設置中的高等教育理念卻更應該引發我們的思考，更值得我們學習和借鑒。

所謂高等教育理念，是指高等教育應該具有的基本理想和信念，它表征著高等教育的價值追求和基本信仰。沒有對這種理想和信仰的執著，就會喪失自己基本的立足點和起碼的獨立性，就很容易在大浪淘沙、魚龍混雜的今天被各種社會思潮裹挾而行。高等理工教育理念有可能是普世和長時性的，這是由于科學技術本質上是非政治化的，是跨越意識形態差異的。盡管不同社會制度國家的理工科院校的教育會不同程度地受到本國政治的制約，但在教育目的觀、價值觀和人才觀等核心理念上仍然可以具有更多的共同取向。對于不同類別的高等理工教育，盡管在具體的培養目標上存在差別，但在終極目的和價值取向上是沒有本質區別的。在紐約理工大學培養目標和課程設置中我們不難窺見這種具有普世價值的高等理工教育理念，即社會本位和個人本位并重的教育目的觀，工具理性和價值理性統一的教育價值觀及科學技術和人文素養結合的教育人才觀。

1. 在高等教育發展史上，關于教育目的的個人本位和社會本位的爭論一直存在。所謂個人本位觀，主要是指認為教育目的應以個人完善和發展為出發點，并以此作為課程設置和教學活動根據的一種主張；而所謂社會本位觀，則是指主張教育目的應以社會發展為出發點，并以此構建教育活動的觀點。由于教育目的觀是高等教育理念的核心內容，因此，任何國家和時代的高等教育，都需要在兩者之間作出不同程度的取舍。我們在紐約理工大學的通識課程設置的有關說明中，雖然并不能從文字上明晰地看到對兩種教育目的觀的取舍，但教育目的是通過課程設置和實施來達成的，通過對紐約理工大學課程結構和門類的分析以及參考這所大學畢業生的“就業感受”，并不難發現它強烈地體現了自20世紀初“芝加哥大學改革”以來美國主流大學個人本位和社會本位并重的教育目的觀。

長期以來，由于文化傳統和社會制度方面的原因，我國高等教育目的從培養20世紀五十至七十年代的“勞動者”、80年代的“四有人才”、90年代至今的“社會主義事業的建設者和接班人”，都體現出了鮮明的社會本位特征，在這種總的社會本位的教育目的的制約下，我國理工科大學課程設置所追求的是學生畢業后專業化的社會功用，而忽視了對于學生個人自身完善和發展需要的滿足。這種社會本位教育目的觀所制約的課程培養出來的人不僅是片面、單一和貧乏的，而且還割裂了人的發展與社會發展的內在聯系，它只是強調個人發展對社會發展的絕對服從，而忽略了社會發展需求還必須通過個體的認知和接受才能真正轉化為個體的社會素質，沒有看到社會是個人的集合，社會本位在很大程度上是以個人本位為前提的，離開個人的發展，社會的發展就只能是海市蜃樓。

不可否認的是，社會本位的教育目的有其一定歷史必然性和合理性，但從現實合理性的角度講，在“以人為本”為核心的“科學發展觀”已經成為治國方略的今天，我們理工科高等教育仍然奉行社會本位的教育目的觀就已經顯得不合時宜了。“教育必須把人的全面和充分發展作為自己最本質的目的。”^[10]教育目的是制約課程設置的首要因素，而通識教育主要體現在課程設置和實施上，因此，如果不對我國高等教育的目的和培養目標進行改革，不能做到個人本位和社會本位并重，通識教育就只能可望而不可及。

2. 工具理性與價值理性的沖突是一個長期存在于高等教育課程設置領域的價值沖突。所謂工具理性是指人通過實踐的途徑確認工具（手段）的有用性，從而追求物的最大功效，為實現人的某種功利服務。在工具理性的指引下，人的行動被追求功利的動機所驅使，行動者借助理性達到自己需要的預期目的，其純粹從效果最大化的角度考慮，而漠視人的情感和精神價值。而價值理性則是指人通過有意識地對一個特定行為的倫理的、美學的、宗教的或作其他闡釋的無條件的固有價值的純粹信仰，不管能否取得成就。在價值理性引領下，人相信的是一定行為的無條件的價值，強調的是動機的純正和選擇正確的手段去實現自己意欲達到的目的，而不管其結果如何。體現在課程設置領域，對工具理性和價值理性的價值取向具體反映在科學技術學科和社會人文學科誰作為課程更有價值的問題。

從紐約理工大學的課程計劃中，我們可以非常明顯地看到這種工具理性和價值理性的統一，不僅體現在通識課程范疇下的綜合課程中，而且內蘊于專業核心課程和非核心課程中，在“科學技術研究”專業中，工具理性和價值理性得到了高度的統一，非專業學分甚至達到了全部學分的40%左右。

我國目前的高等理工科教育在課程設置上應該說主要是以工具理性作為引領的，基本上以是否有用、實用作為課程設置的標準，這種課程所培養出來的學生信奉工具理性，作為人的本質力量已然物化，所表現出來的“拜金主義”、缺乏信仰、情感淡漠、自私自利等價值理性缺乏癥已經非常觸目驚心，盡管我們的大學也開設有大約30%的非專業課程，但由于這些課程過于政治意識形態化，與學生個人素養的養成基本沒有太大的關系以及內容的落后和教學的說教化，對學生價值理性的建立收效甚微。因而，強化我國高等理工教育的價值理性引領理念已經刻不容緩。價值理性作為一種以人為本、強調“人本質上是目的而非手段”、對社會“實然”狀態持批判態度、始終建構社會“應然”理想狀態的思維立場和取向，對改善目前我國這種工具理性主導的高等理工教育課程實在是當仁不讓。如是，則我國的高等理工教育就不僅僅是實現人本質力量的物化，而且同時也在實現著人的本質力量的善化。

3. 在高等理工教育課程領域，工具理性和價值理性的沖突是思想方法論和價值取向的沖突，這種沖突體現到具體的理工科大學生身上，就演變成為構成大學生素質的科學技術與人文素養的沖突。

英國物理學家斯諾在1959年提出了著名的以“兩種文化的沖突”為內涵的“斯諾命題”，提出西方自工業革命后一直存在科學文化和人文文化兩種不同的文化，由于科學家和人文學家在教育背景、學科訓練、研究對象、基本素養、使用的研究工具等諸多方面的差異，使得他們在關于文化的基本理念和價值判斷上經常處于相互對立的局面。他認為兩者彼此的分裂造成了社會的損失，因為大多數知識分子只了解一種文化，因此會對現代社會做出錯誤的解釋，對過去進行不適當的描述，對未來做出錯誤的選擇與估計。

“斯諾命題”提出后，在西方知識界引發了巨大的反響和爭論，爭論也產生了兩種不同的觀點，一種認為科學文化與人文文化永遠不可能融合，而且它們之間的鴻溝會不斷地深化；而另一種觀點則認為兩種文化如果都認識到自己的局限性，而且愿意去改善這種局限性，那么，它們之間的鴻溝是可以逐漸融合的。

我們無意去對這兩種觀點作出評價，但至少我們可以看到現在許多西方大學，正在為消除兩種文化的對立而作出自己的努力。而紐約理工大學在通識教育方面作出的成績正是這種努力的結果和表征。

我們可以看到，紐約理工大學要求學生從“通識課程組”中去探索科學技術和社會之間的關系^[11]。這些通識教育課程組包括“文化藝術與媒體”、“科學技術與社會”、“社會環境和全球化”等。具體來說，“科學技術與社會”通識課程組主要要求學生探討科學技術、文化與社會之間的相互關系，并探討科學技術知識與其創建的社會時代背景之間的關系。另外，“社會環境和全球化”通識課程組，則主要要求學生探討社會環境與全球化之間的相互影響。應當說，通識教育課程組有力地彌補了理工科學生在人文精神方面的欠缺，并且同時也實現了人文與自然學科之間的互補，為學生提供了多元的視角，使學生用科學技術和人文知識結合的方式來解決不斷變化的社會環境問題以及全球化的交流問題。

社會科學和人文學科對于理工科大學生而言，可以為他們提供在各自專業領域內豐富的人文知識基礎和幫助他們形成價值理性立場，這有助于陶冶情操，有助于使大學生充分意識到他們所肩負的社會責任，有助于在他們畢業后的工程實踐中能夠更多地考慮到一些非技術性的社會和人文因素，減少科學技術可能帶來的負面影響。另外，對受教育者個人而言，最為成功的教育應該是使其個人價值得到充分的實現，并與社會價值相統一的教育。

我國的高等理工教育受前蘇聯的影響，一直非常重視科學技術教育，在大部分理工科大學的課程計劃中，專業選修課、專業必修課、專業基礎課的課時和學分都要遠遠高于西方大學，而體現人文文化的課程卻少得可憐。某些重點的理工科為主的綜合性大學，近20年來加強了社會科學和人文學科的建設，紛紛設立社會科學和人文學科領域的學院和系所。但遺憾的是，除了外語、漢語言文學等少數人文學科外，能夠真正進入理工科課程設置的人文學科寥寥無幾，在這些大學內形成了內部的“兩種文化”的分裂現象。這正如拉塞克和維迪努指出的那樣：“人文學科在學校中常常遭到人們的排擠，而生計學科卻過分強烈地吸引著學生，這使得學生的發展受到了極大的壓制，在一些國家，藝術教育在義務教育之后便消失了，同時人文學科也被嚴重地生計化了。”^[12]在我國，即使在國家重點建設的一流理工科大學，也很難見到如紐約理工大學為理工科學生所設置的那般豐富多彩、琳瑯滿目的社會和人文學科課程，如音樂、文學、藝術、歷史學、修辭學、人類學、媒體、哲學、文學、社會學和心理學等。

近幾十年來，西方高等理工教育中已經開設了大量社會和人文學科，而且“不少學者預測，在科學發展和道德精神之間尋找平衡，是未來社會發展的基本趨勢之一。這一趨勢反映到教育上，其標志就是科學教育和人文教育的并重與融合”^[13]。在科學技術與人文精神的結合方面，我國的高等理工教育是迎頭趕上，匯入世界先進高等教育發展的主流；還是我行我素，徘徊于主流之外？正確的答案顯然是前者。

（二） 建立高效合理的通識教育課程體系

雖然我國不少高校也提倡通識教育，但其通識課程主要體現在公共基礎課中。課程體系的政治取向和理論取向過重，基本沒有與學生現實生活和個人素養有關的內容，很難提高學生的學習興趣，從而很難達成培養通識型人才的目標。

通過與紐約理工大學進行對比，我們可以發現，我國部分理工科院校的通識教育課程開設相對較為隨意。甚至個別理工科院校沒能弄清楚通識教育與專業教育的本質差別，就誤認為只要課程開設得多就是通識教育，同時也把許多不是通識教育的課程錯誤地定義為通識課程加以開設和宣傳。

值得注意的是，我國目前的許多理工科院校還沒有建立起通識教育課程體系，并且也沒有正確的文化理念來指導通識教育課程的開展，而通識教育課程的設置和實施則需要相關研究成果和教材作為支撐，通識課程基本處于無理念指導、無計劃安排、無教材、無評估的“四無”狀態。

以上是目前理工科院校開展通識教育的過程中所面臨的障礙。對此，目前許多綜合性高校已經開始認識到這一點并力求改善這種狀況，比如華南師范大學教育科學學院“通識教育研究組”正全力研究國外實施的通識教育成功經驗與政策動向，并正在加緊編寫有利于促進我國理工科院校通識教育實施的優秀教科書等等。通識教育實施方案和教科書的編寫以及出版將有助于我國通識教育課程的推進。

另外，我國的理工科院校的專業教育與通識教育沒有得到有效整合。通識課程常常因人而設，內容陳舊，數量有限，結構松散，缺乏如紐約理工大學“文化藝術與媒體”、“科學技術與社會”、“社會環境和全球化”這樣主題鮮明，課程內涵相互聯系、相互支撐的通識課程組。這種按一定主題選擇相關學科組成通識課程組的做法非常具有創新意義，它不僅滿足了學生的個人興趣，而且保障了學生知識結構的合理性。這一點對改善我國理工科大學通識教育課程的無序性具有很強的借鑒性。另外，紐約理工大學的通識教育課程一般由學問較高的教授進行授課，通識教育教材也大多是高水平的經典著作。這些都是值得我國理工科院校學習和借鑒的。

（三） 努力消除人們對通識教育的誤解，加強通識教育的推廣與宣傳

目前，我國理工科院校通識教育課程設置存在理論上的誤區，思想政治類、體育、軍事等必修課程占了通識課程的大多數，教材內容陳舊枯燥，通識教育課程的老師在理工科院校處于邊緣化，這些都阻礙了通識教育的開展。

通識教育觀念的轉變對我國理工科院校順利開展通識教育至關重要。由于部分高校的理工科類院系對通識教育存在誤解甚至偏見，因此一般并不是很樂意主動地開展通識教育。對此，我們應當加強理工科院校通識教育的宣傳力度，使其教師和學生對通識教育有更加正確合理的認識。實際上，專業教育與通識教育并不是水火不相容的，應當指出，通識教育否定的是過度的專業教育，并且兩者在共同培養全面發展的人才方面都功不可沒，并非單純的哪一種教育就比另一種教育優越。我國的理工科院校應該在通識教育和專業教育兩者之間尋求平衡，而不應使通識教育長期處于邊緣化狀態。

另外，許多理工科院校較為缺乏通識教育課程所需的高水平教師，通識教育的師資亟須加強。通識教育課程常被誤認為是對就業無任何幫助的課程。而這些原因最終導致了通識教育課程很難引起學生的學習興趣，學生學習通識教育課程也只是為了能夠畢業。個別理工科學生甚至誤認為通識教育或者文科知識都是無用的，對文科知識不屑一顧，而個別文科生也同樣對理科生抱有偏見，認為其所學的都是在現實生活中無法使用并且不切實際的知識。而這樣的怪圈則很大程度上是因為文理科學生相互之間不夠了解。因此，有學者獨具匠心地提出理工科院校可以在安排學生宿舍時讓不同專業的學生混合住在一起，以此來增加相互之間的了解以消除誤解，同時也可以加強文理科學生所學知識之間的交流與溝通。總之，理工科院校應當努力消除人們對通識教育的誤解，并且加強通識教育的推廣與宣傳。這將對理工科院校順利開展通識教育起著至關重要的作用。

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（責任編輯馬雙雙）