學前教育觀的阻滯與革新

隨著社會的發(fā)展，全社會對學前教育領域的關注也日益增多，近年來對學前教育領域各種問題的討論也愈加激烈，如關于幼兒園收費、幼兒園興趣班、幼兒園安保問題等，關注越多，所暴露的問題就越多。在本文中，筆者試圖透過幾個典型案例，來談論當前滯后的甚至是錯誤的學前教育觀念，以此展望新時期學前教育觀的革新。

學前教育不在于幫助幼兒確立未來的人生目標，而要促進幼兒一生的發(fā)展

案例一：幼兒園，孩子夢想得到一只霸王龍坐騎，帶著他飛到自己想去的任何地方；小學一二年級，希望有一座自己的天文臺，發(fā)現(xiàn)一顆新星，并以自己的名字命名；四五年級，沉浸在哈利波特的神奇世界里，夢想自己也有一根神奇的魔力棒，變幻無窮，無所不能；初中時代，他夢想做某大公司的總裁，叱咤商界，做一番轟轟烈烈的大事業(yè)；隨著孩子一天天的長大，慢慢地，孩子只夢想做鄉(xiāng)下奶奶家一條自由自在的小狗，過著無憂無慮的生活。

教師和家長永遠不知道孩子的小腦袋里有多少奇特而浪漫的想法，從幼兒園到孩子走入社會，孩子的夢想旅程會經歷許多的起伏變化。當孩子從最初的“我想當國家領導人”“CEO”等到“老奶奶家自由自在的一條小狗”轉變時，迎來的卻是你的怨氣，怒其不爭。但我們有沒有想過，孩子的夢想一路走來經歷了怎樣的風吹雨打，我們的教育該為孩子承受風吹雨打提供怎樣的支持和幫助呢？教育絕不僅僅是在起點幫助孩子找到一個遙遠的目標，就把他們推上這條吉兇難測的征程。

這些年，雖然學前教育的培養(yǎng)目標出現(xiàn)了多元的趨向，但人們對幼兒教育目標的認識仍未能完全擺脫傳統(tǒng)的單一化、固定化觀念。教育在人格引導目標上超現(xiàn)實性，即從追求完美的理想人格模式出發(fā)，對不同資質和家庭環(huán)境的兒童采取所謂“標準化”的方向指引，以期他們今后能向既定的理想境界發(fā)展并最終達到理想境界。然而，理想人格的標準不僅是隨著社會的變化而不斷變化，也是因人而異。將理論上的某種人格標準簡單地擴大為具體生活中的統(tǒng)一引導方向，實際上抹殺了不同兒童之間人格發(fā)展趨向的多樣性，進而影響到幼兒對自身人格意識的自主性。教育者要認識到，人生的發(fā)展道路是多種多樣的，對幼兒的教育目標也應是多種多樣的，每個兒童的既有條件不同，他們的人生發(fā)展方向也不能人為地強求一致，應具體情況具體對待。

同時，我們更應該認識到，個體的發(fā)展是貫穿于生命全程，而不僅僅是生命的一段時間。學前教育作為人生教育的起點，但他的目標應著眼于受教育者當前的發(fā)展和將來所要經歷的人生每一個階段，為受教育者一生的發(fā)展奠定基礎。捷克教育家夸美紐斯曾以樹木的成長作比喻，描繪出人生發(fā)展及教育，他說：“樹木剛一生成，它便生發(fā)日后成為樹干的嫩枝；在啟蒙階段我們應當把一個人在人生的旅途中所應當具備的一切知識的種子播植到它的身上。”學前教育應為人的終身發(fā)展奠定堅實的基礎，為離開學校后個體的繼續(xù)發(fā)展創(chuàng)造條件。我國著名的學者華羅庚先生曾經說過，人的一生中有三少三多：在校的時間少，自學的時間多；有教師的時間少，無教師的時間多；學的知識能直接運用的少，需要自己創(chuàng)造的多。這“三少三多”具體地告訴我們，學校教育的意義若只限于在校時間，或者只限于人才的養(yǎng)成與選拔，那就太小了。教育只有立足于每個人一生的發(fā)展，才可能充分發(fā)揮教育對人的發(fā)展的作用。

改變教育評價標準的單一化、模式化，形成多元取向的教育評價觀

案例二：老師讓用“就是”兩字造句，有個孩子寫出這樣的句子：梧桐樹就是梧桐樹。老師評語：造句不當，重寫。幼兒園中的孩子在畫太陽，一個男孩子把太陽涂成了綠顏色，老師評語：色彩不當，重畫。

成人總喜歡用自己的標準與規(guī)則來要求和規(guī)范兒童，卻忽視了孩子自己建構的世界里也有一套屬于他們自己的標準和規(guī)則。教師在面對孩子看似不合常理的答案時是持一種怎樣的態(tài)度，視而不見？給予標準答案？還是蹲下身子聽聽孩子的解釋？教師的評價會影響孩子的想象力與創(chuàng)造力的發(fā)展。曾經觀摩過一節(jié)大班的繪畫活動，一個小男孩在畫紙上畫著土黃色的云朵，教師在評價作品時發(fā)現(xiàn)了這個孩子與眾不同的地方，教師并沒有馬上做任何評價，只是笑容可掬地請小男孩給小朋友們講講他圖畫里的故事，小男孩告訴大家北京的沙塵暴太厲害了，塵土卷到天上，連云朵都變成了黃色……小男孩語畢，教師帶頭為小男孩鼓起了掌，一節(jié)繪畫活動也許就催生了一位“環(huán)保家”。如果案例中的教師聽聽孩子的聲音，相信孩子的解釋一定讓人刮目相看。教師不能持一種單一的教育評價標準，因為每個孩子都是不同的個體，他們所處的是一個紛繁多元的世界。

因此，在教育評價中，教師應更加重視挖掘作品本身潛在的涵義，認可、賞識幼兒個性化的表現(xiàn)；更加關注幼兒的所思所想，分析、思考作品反映了幼兒什么樣的情緒情感、生活經驗與思維方式；更加注重幼兒的創(chuàng)造力、觀察力、邏輯思維能力、整合能力等的表現(xiàn)，并期望能借此了解幼兒的內心世界，研究幼兒的學習特質，為下一步的教育策略提供依據(jù)。

學前教育不能急功近利，符合幼兒身心發(fā)展特點的學習才能促進其發(fā)展

案例三：聶圓圓，這個被譽為“小天才”的孩子，成績非常優(yōu)秀，門門功課的知識積累都已遠遠超越于同齡人，是同齡人中的佼佼者，甚至讓很多比他年齡大的孩子都自嘆不如。光環(huán)的背后是爸爸的用心良苦和圓圓失去的快樂童年。爸爸認為讓孩子接受步調統(tǒng)一的學校教育并不符合每個孩子的具體情況，在爸爸的家庭教育下，圓圓很快就學完了小學、初中的課程，并在小學階段就提前學完了高中的課程。圓圓起初受不了一天天枯燥和辛苦的學習，爸爸也采取了打罵體罰等嚴厲措施，孩子一度也是對爸爸懷有恨意。后來的采訪中，記者問圓圓還恨不恨爸爸，圓圓說一開始恨，后來想想爸爸也是為了自己，對爸爸的仇恨也就消失了。

我們承認不同個體之間的差異，有的孩子具有超常的智力與學習能力，同齡人的學習內容已經不能滿足這些“超常兒童”的需要，在學校里“吃不飽”，天賦得不到充分的挖掘，所以大學里有“少年班”，中小學里有“奧林匹克班”，甚至連幼兒園里也出現(xiàn)了“才高班”。但這些天才背后堆起的卻是高高的“寂寞”。

我們知道，幼兒階段的教育重點不在于知識技能的培養(yǎng)，而在于幼兒情緒情感的培養(yǎng)，幼兒良好的情緒情感可以提高幼兒活動的效率，使幼兒愿意學習，幼兒保持輕松愉快的情緒才能確保最佳認知效果，學前教育是為孩子一生的發(fā)展奠定堅實的基礎，但基礎不在于最初知識學習多少，不在于孩子的智能有多么地超常，應該為幼兒提供可持續(xù)的發(fā)展動力，提供符合幼兒身心發(fā)展特點的教學內容，讓他們在一種輕松愉快的環(huán)境中自然而然地學習。