“弱”而“不強”：普小教材中的特殊人群

摘要：全納教育理念被從事特殊教育的人日益熟知，但這個理念最終是面向全體人群，因此，對于普通學校的師生來說，對于特殊人群應該所有了解。文章選擇蘇教版和人教版小學語文教材為樣本，分析了教材中所提到的特殊人群，然而這些“弱者”所表現出來的都是“強”的一面，事實上，“弱者”本身并“不強”。

關鍵詞：特殊人群；全納教育；教材

中圖分類號：G760 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）45-0267-02

一、問題的提出

聯合國教科文組織2005年發布的《全納教育指南：確保全民教育的通路》中對全納教育的定義是：全納教育是通過增加學習、文化和社區參與，減少教育系統內外的排斥，應對所有學習者的多樣化需求，并對其做出反應的過程。以覆蓋所有適齡兒童為共識，以常規體制負責教育所有兒童為信念，全納教育涉及到教育內容、教育途徑、教育結構和教育戰略的變革和調整。從定義中可知，全納教育是針對所有適齡兒童，而不僅限于滿足特殊兒童的需求。因此，全納教育并非特殊學校特有的“權利”，普通學校的學生亦須對此有所了解。學生獲取知識的主要途徑是教材，教材中的文化取向會引導兒童的價值判斷。通過教材了解特殊人群是學生習得的主要渠道之一，只有了解了特殊兒童的特殊需要，普通學校的學生才能做到最大限度的“減少排斥”。

本文選取江蘇教育出版社義務教育課程標準實驗教科書·小學語文（2010年修訂本）（以下簡稱“蘇教版”）和人民教育出版社義務教育課程標準實驗教科書·小學語文（2010年修訂本）（以下簡稱“人教版”），對教材中所描寫的“特殊人群”進行分析，這些“弱勢群體”在教材中都呈現出“強”的一面。然而，“弱勢群體”背后存在很多“弱”的方面，需要更多的人去關注和接納。

二、統計方法及結果

本文依據方俊明主編的《特殊教育學》一書中對特殊人群的分類，選擇了蘇教版和人教版小學語文教材中涉及到特殊人群文化的篇目，并對文章中人物的年齡、性別、殘疾類型以及表現出來的性格特點進行分析，統計結果如下：

三、結果分析

從以上的分析結果來看，這些“弱勢群體”所表現出來的都是“強”而“不弱”的一面。本文根據統計結果，將分析教材中對于特殊人群文化的介紹“弱”而“不強”。

1.數量“弱”。在2010年修訂本中，蘇教版和人教版小學語文教材在內容選擇上已經呈現出多元化的趨勢，特殊人群文化也越來越多地出現在課文內容中，但是從總體數量上來看，在十二冊教材中，蘇教版教材中涉及到特殊人群的篇目共8篇，而人教版中只有3篇課文介紹特殊人群，在總體數量中所占比重較“弱”。另外，從年級分布情況來看，低年級教材中針對特殊人群的介紹較少，蘇教版中只有1篇，人教版中0篇，中高年級相對集中。

2.殘疾類型“弱”。依據方俊明主編《特殊教育學》一書對特殊人群的分類，將特殊人群分為：殘疾兒童、問題兒童、超常兒童。其中殘疾兒童包括感官殘疾、肢體殘疾、語言殘疾、病弱與多重障礙和智力障礙；問題兒童包括學習障礙、社會行為障礙、情緒障礙、自閉癥、孤兒和寄養兒童。

從統計的結果來看，教材中對于特殊人群殘疾類型主要包括肢體殘疾（蘇教版4篇，人教版2篇）、視覺障礙（蘇教版2篇，人教版1篇）、病弱兒童（蘇教版1篇）、多重障礙（蘇教版1篇）。因此，小學生在學習過程中對于特殊人群的了解也會僅限于以上幾種類型。目前，隨著醫療水平的日益提高，肢體殘疾兒童數量相對減少，而問題兒童卻逐漸增多。普通學校的老師和學生對于問題兒童如自閉癥兒童、學習障礙兒童、情緒障礙兒童等了解甚少。

3.同輩群體“弱”。教材中的特殊人群多以成人的角色出現，如蘇教版教材中的桑蘭、阿炳、海倫·凱勒、霍金和劉老師，人教版中的輪椅青年。而屬于同輩群體的人物只有小英、恩科西、博萊克和盲女孩。如果學生不能從教材的學習中接觸理解那些與自己有相同價值觀和行為方式的群體，那么，他們的教育習得是被迫的。同輩群體文化符合兒童的心理特點與需求，小學生普遍對同輩群體有強烈的“認同感”和“歸屬感”。教材中選擇與兒童年齡相符的特殊群體，能夠引起學生情感上的共鳴，體會特殊兒童在日常生活中的諸多不便，引導學生給予特殊兒童更多的關心，接納特殊人群。

4.性格特點“強”。從社會學的觀點來看，課程是一種社會控制的中介，教科書是課程的集中體現，作為一種靜態的、法定的文本，它銘刻著社會支配文化的印痕，體現著統治階級的意志。通過控制教科書中的人物形象，給學生提供一個學習的榜樣。教材中的特殊人群多以“強者”的身份出現，所表現的品質集中于堅強不屈、勇敢頑強、熱愛生活、自強不息等。無疑教科書編寫的目的是讓學生學習這些優良的品質，而這些品質卻以一個“弱者”的形象為載體，無形中放大了特殊人群的品質，而忽略了對“弱者”本身的關注。教材中只有“小英”、“博萊克”等個別的特殊人群讓讀者了解了特殊群體的需要，明白了殘疾人在生活中存在著各種心理上的困惑與障礙。但是，這些少數的篇目難以改變“殘疾人”在他們心目中的“形象”。

5.全納教育的理念“不強”。全納教育強調加強學生的參與，減少學生的排斥，每個人享有平等的受教育權，所有的兒童都處于同等的地位，享有同等的權利。全納教育的基本理念是在一切可能的情況下，全體兒童應在一起學習，無論他們有何種困難或差異，學校教育必須認識到并照顧到他們的不同需要，順應不同的學習類型和學習速度，通過適宜的課程、組織安排、教學策略、資源利用、社區合作及連續性的外部支持與服務，確保面向全體學生的教育質量。兩套教材中涉及到學校生活的篇目有《掌聲》和《檢閱》，文章雖然讓讀者了解了殘疾人的需求，但是從兩位主人公在校情況來看，學校并沒有給特殊兒童提供特殊需求。比如“小英”，腿部有殘疾，但是在教室中卻“被安排在角落里”，特殊兒童的特殊需要沒有得到保障。“博萊克”雖然得到了大家的稱贊，原因是他的“自強”，而在確定參加檢閱人員的過程中，其他人的討論都集中在“他拄著拐杖，是否適合參加檢閱”，而沒有關注到“博萊克”作為一個特殊兒童真正的需求。

四、思考

20世紀90年代，全納教育理念的出現推進了教育民主化的發展，積極主張學生的參與和減少學生的排斥。從社會學的角度來看，教材作為兒童價值取向的主要途徑，又體現著統治階級的意圖。教材中對特殊人群的介紹無形中放大了殘疾人在學生心目中的形象，而對于特殊人群的特殊需要，教材中提及甚少，無疑學生也了解甚少。因此，在教材編寫中，應真實描寫殘疾人的生活，讓學生了解到他們的需求，這樣才能從真正意義上減少排斥，做到全納。

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基金項目：本文是2011年江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“融合教育視野下隨班就讀自閉癥兒童學校支持體系構建”的研究成果（C-c/2011/01/93）

作者簡介：魏婷婷（1984-），女，江蘇淮安人，南京特殊教育職業技術學院，碩士研究生，講師，研究方向：課程與教學論。