“拿來主義”現狀下的日語詞匯教學改革探析

摘要：日語詞匯中一大批源自漢語詞匯，稱之為“漢語”，這對于學習者來說既是有利條件，同時也是“陷阱”。面對學生“拿來主義”用詞傾向日趨嚴重，日語詞匯教學改革迫在眉睫。

關鍵詞：中日同形詞；結束；差異原因；詞匯教學；改善提案

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）45-0042-03

一、引言

中日兩國共屬一個漢字文化圈，語言中自然存在著大量的同形異義詞。從通時層面來看，這是兩個語言文化交流互動，同時又遵循各自發展軌跡而積淀下來的產物；從共時層面來看，這是不同社會文化背景的現時意識呈現。中日語言接觸至晚可上溯到6世紀，平安①、中世、江戶是日語攝取漢語，形成同形詞的三個重要時期（潘鈞，1995）。其中，“結束”便是典型一例。在日語中，“結束”為漢語借用詞，隋唐期間經由漢語典籍進入日本，在正式場合或書面文體中使用頻率較高，詞性上都是作為名詞使用，添加詞尾可構成動詞，意義上起源于“捆束”，發展至今基本表示“團結”之意（唐千友，2011）。然而國內的日語學習者很容易因漢字相通之便，一不小心就陷入了“拿來主義”的錯誤。初級階段極易“望文生義”，中級水平以上雖然在一定程度上掌握了其意義用法上的差異，但仍不能完全擺脫母語的干擾，經常犯下“張冠李戴”的習慣性錯誤。如何扭轉學生習慣性的“拿來主義”，如何幫助學生準確把握同形詞的意義用法、褒貶色彩等，都是我們日語詞匯教學中值得反思、不容忽視的重要問題。

二、“拿來主義”現狀調查

同形詞在中日兩種語言中，有時意思相同或者部分重合，用法也相近。但在各自不同的語言環境下，受其母語的支配，存在著客觀的差異，有各自明顯的特征。在這方面，學習者經常無法精準把握，而陷入用詞“拿來主義”的錯誤。幾年前日本國家足球隊的一款球衣設計名為“日本結束（Japan is all in）”，引來網絡上火熱的調侃，其中并不排除日語專業的學生。那么，日語中“結束”一詞到底表示什么意思？與漢語的“結束”是否有何聯系？日語學習者的掌握程度如何？

（一）調查方法

筆者以“結束”一詞為例，選取40名日語學習者進行了問卷調查。其中，初級學習者10名；中級以上學習者30名（大三、大四學生各15名）。調查的方法是筆者列舉了七個例句（見表1），被調查對象只需判斷例句中的“結束”一詞運用是否正確即可。

（二）調查結果

該調查結果顯示（表2），初級學習者中錯誤集中于例3、例6、例7，由這三例我們可推斷出，初級學習者在判斷正誤時深受漢語“結束”的影響，“拿來主義”傾向嚴重，幾乎不曉“結束”在日語中為何意。為什么呢？漢語中的“結束”表示“①裝束、打扮；②文章的結尾；③事至最后階段、不再繼續”（《現代漢語大辭典》，2006）。而日語中“結束”一詞的意思是“①ひもや縄などで結んで束にすること（捆綁）；②束縛すること（約束）；③志を同じくする者が団結すること（團結）；④衣服、甲冑を身に著けること（裝束、打扮）”（『國語大辭典』，昭和49）。顯然，初級學習者在以漢語中“結束”的意思進行理解判斷。

中級以上水平的學習者的誤用率明顯降低。其中，唯獨例2的誤用率反過來相應在增加。究其原因，“結束”一詞在日語中的本質義（prototype）是“捆綁”的意思，由此引申為現在常用的“團結”之意。中級以上學習者鑒于對這兩層意義的模糊了解，將例2和例5混為一談。事實上，日語中的“結束”表示捆綁之意時一般只用于“用繩子捆綁書籍、雜志等”的情況下。

總體來看，隨著日語能力的提高，誤用率相應降低，表明了日語學習者對于日語詞匯的理解與把握在逐步提高，母語的干擾成分逐漸減少。但是，在詞義精準度的把握上仍顯欠缺。從詞匯教學的角度看，我們在找出這些中日同形詞的概念意義、語法意義、褒貶色彩等知識結構的同時，更應尋其根源找出差異原因，總結這類詞語的規律性，以提高學生的實際運用能力。

三、詞匯差異原因分析

在探究同形詞詞義差異原因時，不僅要充分考慮到兩國語言系統差異的事實，同時也應對社會文化背景等因素一并予以考察。加之，同形詞本身亦非永遠一成不變，也會各自隨著時代、社會的變遷發展而有所增刪或改變。因而在究其詞義差異之時需援用多種方法手段。潘鈞（1995：20）將同形詞差異分作六個方面進行考察：①基本義差異（如“事情”）；②派生義差異（如“愛情”）；③文體色彩差異（如“抱負”）；④褒貶色彩差異（如“單純”）；⑤語感強弱差異（如“質問”）；⑥詞與詞搭配關系上的差異（如“莫大”）。

那么本文中“結束”一詞應歸入哪一類呢？唐千友（2011：71）對“結束”一詞的語義發展過程做了具體分析，認定其本質義（prototype）為“捆縛”之意。其余派生義劃為兩個分支：捆縛→約束→打扮；捆縛→約束→書法的筆勢收束→文章的結尾→完畢。細查古漢語詞典，在漢語古語中“結”與“束”均有捆綁、捆縛之意，因而兩個并列動詞結合后形成的詞匯基本義仍為“捆縛”。由此推斷，中日“結束”一詞的基本義一致，派生義部分則有重合之處，也有分歧之處，因此本文中將其納入“派生義差異”。

通常，在考察同形詞詞義分歧的原因時分為兩大類：一是由于詞義本身發生變化導致詞義分歧；二是由于詞義變化以外的因素導致詞義分歧。據『國語大辭典』（昭和49）記載，“結束”的前兩個義項例句②均為中國古典文獻，說明“結束”一詞原本是由中國傳入日本的純粹的漢語詞，二者屬于同源關系。而隨著社會文化背景的不同、兩國語言的系統特征不同，詞義隨之發生變化。

首先，從詞義本身發生變化來看，漢語的“結束”通過轉喻的手法由“書法的筆勢收束”引申為“完畢”之意；而日語的“結束”則是通過隱喻的手法由“捆綁”直接引申為“團結”的意思。不同的派生方式最終引來了詞義上的分歧。

其次，從詞義變化以外的因素來看，居于首位的當屬兩國不同的社會文化背景及語言環境系統。無論轉喻還是隱喻都只是人類拓寬對認知世界表達的一種方式手段，從客觀現象來看這是人類在語言表達上經濟性的一種體現。身處不同的國家抑或不同的地域，所需描述的客觀世界有異，人的認知能力與需求也各相異，由此隨著時間流逝、社會變遷，語言也隨之朝著不同的方向分枝派生。比如本文“結束”一詞，一是通過認知機制發生了詞義上各不同的擴展；二是日語中保留了借用初期古漢語中的意義“捆縛”，而與之對應的漢語中該義項已隨時代的變遷而發生了變化。

四、日語詞匯教學的反思與改善提案

（一）問題點反思

日語詞匯知識是一個由不同層面、不同廣度和深度構成的有機系統，是從認知到運用的漸次發展過程。因此在詞匯教學過程中斷不可違背這一自然發展規律。通過對同形詞“結束”一詞的調查研究可發現，學習者對于詞匯的掌握容易停留于一知半解的表層階段，許多詞匯似是了解又非完全掌握。在整個詞匯學習過程中，埋頭于死記硬背僅為滿足一個目的，即了解單詞大意，而極少將視點投向更遠處，經常忽略了如詞匯的常用語義、適用語境、常用搭配、隱含褒貶色彩等等深度知識。事實上，大部分學習者的主要問題不在于詞匯掌握的數量上，而是在詞匯的正確運用上。長此以往，詞匯運用上的限制將直接影響學習者對于語篇的理解與日常交流，甚至或許會因語言誤解而鬧出笑話。

基于日語詞匯教學的現狀分析及相關調查研究，筆者認為主要存在以下幾點問題：①詞匯出現量依附于教材內容，點滴積累學習過程中缺乏必要的系統性介紹和歸納。②教師對詞匯教學的重要性認識不足，課堂教學中詞匯講解的深度與廣度完全因人而異。③學生偏好單純地背誦單詞，而忽略了這些單詞相關的深度知識。

（二）改善提案

如上所述，日語詞匯教學在內外部因素上均存在著一定的問題，那么隨著社會的迅速發展，高水平外語人才需求不斷擴大的現實背景下，我們應該從哪些方面入手來改善呢？

首先是學習者學習初期的主要知識來源“教材”的修訂問題。迄今為止的教材對于單詞的解釋一般僅限于意義羅列，而至于具體如何運用、適用語境等知識均依靠教師在課堂上的補充。然而所謂的“補充”并沒有一個衡量標準，重點難點判斷除了能力認定考試中獲取一定參照，剩下就是教師的經驗認定。因此，現有教材中的單詞表，與其說是教材內容的一部分，更像是簡單的附屬品。筆者認為，在編纂基礎教材的時候，參照語法句型進階的同時應該將進階式詞匯學習內容也作為一份重要因素考慮在內，并且相應配備一系列詞匯學習指導，補充重點難點詞匯的常用語義、褒貶色彩、可運用語境等相關深度知識，以輔助學生全面掌握詞匯的實際運用法。

其次，從教師的角度來看，除了提高課堂教學中對詞匯教學的重視之外，有必要系統地學習與掌握相關語言理論知識，在不斷地學習中提高教學能力，提高詞匯教學的廣度和深度。比如近年來較受學界歡迎的認知語言理論，符合人們一般認識世界認識事物的發展過程。教師可以對重點難點詞匯做一系列基礎認知語義分析，再按著語義認知機制的發展過程分析講解給學生，這樣既可以避免傳統介紹教學模式的抽象空泛，也可以提高學生學習的興趣，一改過去單詞學習單調、枯燥的印象。同時，通過對民族心理的認知過程的認識，還可以帶領學生領略不同民族的文化差異。因為語言發展的背后是龐大的社會文化變遷。正可謂是一舉多得。另外，眾所周知日語詞匯其中一大部分詞匯源自中國，甚至仍保留著漢語古文中的意思，譬如“結束”一詞的“捆縛”之意；譬如“走”“謝”的意思，等等。因此，筆者在此建議可為日語專業多開設一門漢語古文修養課程，提高古文素養即是提高對于日語一部分文字詞匯的理解。

當然，作為學習主體的學生也應該緊跟教材、課堂教學的引領，充分發揮自己原有的“半杯子水”知識及能力，積極努力配合教師教學，避免陷入因循守舊、停滯不前的惡性循環模式。教與學始終都是相輔相成的過程，因而調動學生掌握詞匯的積極性，提高學生的認知能力也是日語詞匯教學改革中必不可缺的一項環節。

五、結語

詞匯是一種民族語言中最活躍、最敏感、最富有民族文化特征的語言要素。人類的思維活動是借助詞匯進行的，人類的思想交流活動也是通過詞構成的句子來實現的。沒有詞匯任何語言都是不可想象的，因此詞匯的學習在整個語言過程中有著舉足輕重的不容忽視的地位。跨越語言的障礙，很大程度上首先應該跨越詞匯這層障礙。如何幫助學生順利地越過這道屏障已成為詞匯教學上的一個熱點課題。這不論是于學習者還是于教育者，都是一項空前艱難的挑戰。尤其在日語詞匯中，漢字詞匯占據了相當一部分數量，國內學習者在享受其便利的同時，也很容易掉入陷阱，犯“拿來主義”的錯誤。在此，筆者希望今后能夠通過轉變傳統詞匯教學模式、提升學習者的詞匯學習重視度及詞匯認知能力等途徑來扭轉現今日語詞匯教學所面臨的瓶頸問題。

注釋：

①日本的平安時代（794-1185/1192年）相當于中國的唐末宋初。

②例句引自『國語大辭典』（昭和49）：a.左右余發、各粗一指結束、作二同心帯一垂二于両方；b.李白·古風“人生烏過レ目、胡乃自結束”。

參考文獻：

[1]日本大辭典刊行會.國語大辭典：第七卷[M].東京：小學館，昭和49.

[2]羅竹風.漢語大辭典：第九卷[M].上海：漢語大詞典出版社，1992.

[3]潘鈞.中日同形詞詞義差異原因淺析[J].日語學習與研究，1995，（03）.

[4]唐千友.中日語同形詞“結束”的對比研究[J].宿州學院學報，2011，（04）.

[5]王磊.日語教學中的中日同形語探析[J].內江科技，2008，（03）.