走出自主·合作·探究式學習方式的幾個誤區

誤區之一：學生的知識面當然小于教師的知識面。 教師只管講學生只管聽的時代結束了，學生成了課堂的主人，他們自主發問自主探究，課堂已是他們的地盤。他們思維活躍，思想的觸角伸向知識的各個角落，又像是一匹匹思想脫韁的野馬。這對作為課堂的引導者組織者主持者——教師來說，切忌大意，一定不要認為自己是教師就肯定比學生懂的多，自己走的橋比他們走的路都多，從而沒有認真準備便走進課堂。這會讓自己非常被動，要知道教室里的這六七十位臭皮匠可不是好對付的。如教《失街亭》，筆者在學生討論后正要下斷語，忽有一生發言，其根據《三國演義》中馬謖向孔明獻“攻心計”“離間計”事例，得出判斷：馬謖的聰明才氣應該肯定，不能全盤否定。另有一生更高屋建瓴，從哲學角度予以補充，認為要用辯證法的眼光看問題。筆者為學生的出色表現欣喜之余亦冒了些許冷汗，慶幸自己沒有照本宣科妄下斷語。事后交流得知此二生一為三國迷，一為政治高才生。

如此想來，語文教師應當成為一個雜家的老生常談竟是這樣新鮮生動。教育學、心理學、生理學要關注，美學、哲學、史學、文藝學要關注，就是一些自然科學知識也應學習研究。有位教師曾說：“對這節課，我準備了一輩子。”蘇霍姆林斯基對此極為贊賞，稱“使人窺見了教育技巧的一些奧秘”。可見，要想給學生一碗水教師就應該有一桶水的要求已不再空洞不再是說教。

誤區之二：學生自主合作探究，教師終于可以忙里偷閑喘口氣了。實踐中發現新的學習方式下，課堂內常常呈現出一盤散沙的局面。究其原因就是教師引導調控職能的缺位，以及課堂駕馭難度增大，教師不善于組織和點撥。因此要做到課堂“形”散而“神”不散，就得要求教師具有組織上的凝聚力。學生猶如野馬在思考的天地中狂奔急馳，但無論怎樣，教師總應做高明的馭手，點撥的魔棒指向哪里，學生的思維之線就向哪里延伸。教師常常處于這樣的地位：學生覺得離開你是一種思考上的自由，而一旦遠遠地離開又感到目標不清，需要你的“點撥”之燈來照亮。所以萬萬不可讓學生自流，教師坐在一邊閉目養神。

誤區之三：學生非常棒，百花齊放，百家爭鳴，談得都很有道理，教師就不“畫蛇添足”了。實踐中學生自主探究，百家爭鳴，課堂效果的確很好，因為思考的自主權放給了學生，課堂成了如沸的江流 。可學生的意見都發表完了，接下來怎么辦？如果教師在此避而不答，草草收兵，不問結論，勢必會挫傷學生的積極性，最主要的是使學生心理上得不到滿足，感到失望。教師此時要善于歸納眾家意見，善于從眾家意見中找出相通的地方，并加以提煉概括，進一步深刻。切不可敷衍，說些不關痛癢的職業套話。有一次觀摩課，同事執教《石鐘山記》，學生就“石鐘山名的由來”爭得十分熱烈。主聲派、主形派、調和派各執己見，又有人說討論山名的由來沒有意義，我們只要把握此文的主旨就行了，不必吹毛求疵。幾派爭得不可開交，怎么辦？教師明確提出自己的意見：這種爭議是十分有意義的，總起來看以形聲結合為妥，因為各自都有一定的理由。但是，我們爭議的目的不在此。我們要想到：蘇軾作了一番考察得出的結論已是不易，然而后人還是給推翻了，后人得出的結論，我們今人還在爭議呢。這就充分說明要尋找正確的答案是多麼困難啊！這正是認識論上所說的要經過實踐—認識—再實踐—再認識這樣的循環往復的過程。爭論的意義正在這里。《石鐘山記》一文的主旨不也正是如此嗎？此番評說，猶如抓綱帶目，總綱提起，全網皆收。學生自然收獲多多。

還想逐一再列舉一些，忽然發現上述所列誤區實在算不得誤區。一則其中道理太簡單，幾乎“師盡皆知”。二則一般意義上的誤區，只要思想上醒悟轉變過來，很容易就能進入正常的軌道。而上述所列幾種誤區，卻極難走出，因為這實在不僅僅是思想認識上的問題。我想這些所謂的誤區大概需要我們為人師者窮其一生來走出吧。

責任編輯 龍建剛