披情入文，提高課堂效益

閱讀教學是語文教學的重要環節，教師在教學中，應重視語文閱讀教學的實效，讓學生在閱讀中有真正的心與心碰撞的體驗，從而使閱讀教學充滿活力。學生通過閱讀一篇篇文質兼美的范文，在潛移默化中，感受文字構筑的天地的絢麗多彩，感受語言的獨特魅力，提高鑒賞和品味語言的能力，豐富內心的情感世界。因此，在閱讀教學中披情入文，善于巧妙地引導學生走進文本，通過開拓學生心靈空間、倡導多方精彩對話實現高效課堂，以期閱讀教學真正達到精彩紛呈的境界。

一、引導學生巧入文本，提高教學的有效性

語文教學最重要的載體是一篇篇文質兼美的課文，最重要的任務是提高學生的語文索養，培養學生的人文情懷。語文教學尤其是閱讀教學也就是情感教學，教師要充分引導學生走進文本，利用文本，挖掘文本。挖掘、利用它的語言資源，對學生進行字詞教學和語言訓練，深入體會和品味，訓練語感；挖掘、利用其思想內容，對學生進行人生觀、價值觀等思想熏陶和情感陶冶；挖掘、利用它的文學文化資源，對學生進行審美教育和傳統文化教育，培養學生健康的審美情趣和熱愛祖國燦爛文化的感情；挖掘、利用它的表達和篇章的資源，訓練學生傳達思想、表現情感。唯其如此，方能在教學中陶冶學生情感，提高審美能力。如徐志摩的《再別康橋》是一首優美的抒情詩，是一曲優雅動聽的輕音樂。了解康橋是理解本詩的基礎。假若教者不問背景，只是一味的分析如“金柳”“夏蟲”“水草”這些意象；講解諸如“詩歌技巧”“三美特點”，根本無助于學生形成唯美的“康橋”意境，只會破壞像漣漪般蕩漾開了的優美節湊；凌亂虔誠的學子尋夢的跫音。以下以教學《再別康橋》為例著重剖析一下“巧入文本”的妙處。

教學《再別康橋》就不能不讓學生了解康橋在詩人心中的影響和地位。正如詩人所說：我的眼是康橋教我睜的，我的求知欲是康橋給我撥動的，我的自我意識是康橋給我胚胎的。正是因為有如此“戀人”般的感情，才會大膽的把“河畔的金柳”想象成為“夕陽中的新娘”，使無生命的景語化作有生命的活物，溫潤可人；才會有將清澈的潭水疑作“天上虹”；正是在意亂情迷之間詩人如莊周夢蝶，物我兩忘，直覺的“波光里的艷影/在我的心頭蕩漾，甘心在康河的柔波里做一條招搖的水草。”如果教者在教學中就詩論詩進行“藝術方法”剖析，學生收獲的就只能是破碎的畫面，因此，在如此唯美的詩歌面前，老師所有的解說都是蒼白的。教者只有引導學生深入的了解“康橋”了解詩人，才能走入詩人對康橋依依不舍的淡淡憂愁，只有引導學生深入品讀全詩，調動學生的生活積累和知識積累才能形成柔美幽怨的“康橋”意境，才能真正理解詩歌所表達的留戀之情、惜別之情和理想幻滅后的感傷之情；只有引導學生充分的了解康橋對作者的影響，引導學生深入的品讀詩歌才能讓學生真正走進徐志摩的康橋世界，才能享受詩歌中的音樂美、圖畫美和建筑美。

二、開拓學生心靈空間，提高解讀文本的效益

其實，文本是一個需要學生進行創造性意義建構的敞開的世界，不是一個封閉的，自給自足的空間，是一個需要學生發揮主體性、創造性、想象力去揭示和感悟的領地，更是一個大可以釋放學生情感體驗的試驗田。薩特說：“作品只在與他（讀者）的能力相應的程度上存在”，揭示出閱讀是一個無限循環的過程，不同時期，不同的人面對同一文本其理解是多元的，多樣化的。“閱讀是學生的個性化行為”既然是個性化行為，就理應讓學生在積極主動思維活動中獲得獨特的感受和體驗，怎么只存在唯一解讀呢？文本本身的“未定點”“空白點”以及“召喚結構”都需要學生自己去“具體化”，如《項鏈》結尾處瑪蒂爾德的心理活動，在文本本身就是一個“空白點”，而且對小說主題的認識，主人公瑪蒂爾德人物形象的理解也不能依然停留在對西方文學暴露、批判的認識水平和情感體驗上。《雷雨》中“周樸園”的性格只有“自私、虛偽”的一面嗎？人性是復雜的，對文本中的人物學生為什么不能有自己的理解和闡釋呢？教師為什么不根據文本本身的特點，引導學生從豐富的內心世界入手，開拓閱讀的心靈空間，走進文本，引發學生思維的火花，挖掘出一個新的世界，進入一個閱讀理解的新天地呢？為什么只是帶著一種極端或片面的情感批判瑪蒂爾德的“虛榮心”，看不到她誠實的一面呢？文本只是作者提供給學生建構意義的一個骨骼化結構，一個誘發機制，一組綱要，學生需要不斷地補充才能使意義具體化，現實化，即意義存在于一個需要學生積極主動地介入，參與過程中的動態生成之中，沒有一個人能夠做出窮盡文本語義潛能的唯一正確解釋。教師只有充分的賦予學生解讀文本的自由、表達觀點的機會、拓寬心靈的空間，盡可能地讓學生的情感體驗在文本中找到契合點，才能更有效的讓學生投入到文本中去，閱讀才有效率可言。

三、倡導多方精彩對話，提高課堂實效

閱讀教學過程就猶如師生一起進入特定的時空中與課文里的人物對話，與作者對話，進而師生對話、生生對話，師生間交流彼此的思想、感悟、經驗等，從而使學生進入課文的情境，讀出文字背后的東西。教師要讓學生目視文字，進而在頭腦中產生畫面，借助自己的經歷、體驗談談自己的感受，構建自己新的感悟，新的體驗。通過對語言文字的比較、分析、理解，文字就不再是靜止的符號，而是充滿激情的有色畫面和清晰的形象。通過人文對話、師生對話、生生對話等多方對話可以確實提高課堂實效。在教學《鴻門宴》時，有學生問起：“‘唉！豎子不足與謀！’豎子是指誰？”有學生認為：“豎子”指的是項羽。因為范增多次提醒、暗示項羽要果斷誅殺劉邦最終失敗，故滿腹怨恨怒斥項羽。也有學生認為：“豎子”是指項莊。因為范增與項莊謀劃在宴席上“請以劍舞”“因擊沛公于坐，殺之”，結果失敗，故怒斥項莊。教學中有意識地擴展學生的思維空間，學生們在課堂中各抒己見、互不讓步。我引導學生深入文本理清人物關系讓他們明了：“豎子”表面罵的是項莊，其實是指桑罵槐，暗指項羽、項伯輩。教學《我的母親》我讓學生談母愛感親恩；教學《毛澤東詞兩首》讓學生傾情朗誦氣勢磅礴。凡此種種，師生間的情感碰撞；學生間的情感碰撞；學生與文本間的情感碰撞。如此思想碰撞出四射火花的課堂如何會沒有實效？

責任編輯 龍建剛