有效的課堂提問，激活學生思維

伍生物新課程標準力圖促進學生學習方式的變革，培養學生獲取新知識的能力、批判性思維的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。而有效的課堂提問不僅能夠幫助教師了解學生的學習情況，還能誘發學生的積極思考，激活學生的思維，提高學生的批判性思維能力以及分析和解決問題的能力，從而有效地提高課堂效率。

1. 增強課堂提問的目的性

在課堂教學中，有不少教師的提問缺乏目的性，盲目提問，人為地給學生制造認知障礙，備課時缺乏提問環節的設計，形成“滿堂問”，學生感到疲倦，失去學習的興趣，影響學生的思維。

凡事預則立，不預則廢，精心設計課堂提問是提高問題質量和教學效率的重要保證。因此，教師在設計課堂提問時應根據教學的實際需要，圍繞教學目標，從學生的認知結構、認知能力出發，使提問直接或間接指向教學目標。而以教學目標作為提問的基礎能夠使教師預測出需要評估的能力，不同的能力要求不同類型的問題。教師設計的問題應該反映出每個教學目標包含的能力類型，如在設計知識與技能維度的問題時應該立足于讓學生“學會”；在設計過程與方法維度的問題時應該立足于讓學生“會學”；在設計情感、態度和價值觀維度的問題時應該立足于讓學生“樂學”。當然，課堂教學也是一個發展的動態過程，教師也必須在課堂上根據不同的情景、不同的學生和不同的教學內容臨時生成一些提問，但不管是課前的預設提問還是課堂上的生成性提問，教師都要思考“為什么要問這個問題”，增強提問的目的性，從而提高課堂教學的有效性。

2. 把握課堂提問的難易度

教師設計課堂提問時要根據學生的知識和能力水平，充分考慮問題的難易度。過于簡單的問題，學生無需思考就能對答如流，無法激活學生的思維，毫無所值；過于復雜、難度過大的問題，學生無從思考，勢必導致思維“卡殼”和課堂“冷場”，一定程度上抑制了學生學習的積極性。理想高效的問題應當是遵循維果茨基的“最近發展區”理論，符合學生實際，又稍稍有點難度，經過適當引導和思考，能夠回答出來的問題。也就是讓學生感覺“跳一跳就能摘到果子”。例如：在“對DNA復制方式的探究”這一教學內容上，兩位老師對課堂提問的處理不同，最終取得的教學效果也不同。第一位老師在教學中提問學生：“要證明DNA是半保留復制，你認為應該怎么設計實驗進行驗證？”第二位老師依次提出了下面五個問題，讓學生閱讀思考。問題1：如果DNA是半保留復制，復制后得到的子一代DNA和子二代DNA的組成是怎樣的？ 問題2：如果要在實驗中直觀地區別、“標識”母鏈或子鏈，可以采取什么辦法？ 問題3：如果用同位素（放射性）進行標記，用什么元素最好？ 問題4：如果親代DNA是15N的，放在14N的環境中進行培養，則親代、子一代、子二代DNA分別含有哪種N元素？ 問題5：要驗證上述預測，就要分別觀察親代和子代的情況，但實驗中，復制后的DNA分子通常是隨機混合在一起的，不易分離。怎么解決這個問題？ 很顯然，第一位老師提出的問題范圍過大、過于復雜了，學生不知從何處著手思考，無法有效地激活學生的思維，從而使課堂教學無法順利進行下去。而第二位老師把這一復雜問題分解成呈遞進關系的五個問題，使問題的指向性更加具體，學生的思考方向更加明確，思維活動更加活躍，課堂教學的效果當然就更加顯著。

3. 重視課堂提問的策略性

提問要面向全體學生，被要求回答的學生范圍要廣泛，不要集中于少部分學生，要確保不同程度的學生都有回答的機會，這樣才能調動全體學生學習的積極性。

與提問緊密相關的還有“等待時間”。等待時間是在提問后停頓一小段時間，以便讓學生回答問題前作思考。認知心理學認為，學生在解決問題時，必然地把新信息與已有的知識聯系起來，而從長時記憶中提取信息是需要時間的。因此，教師應根據具體問題的類型、學生的實際水平及學生在課堂上的表現來確定具體的等待時間。教師也應盡量做到先提出問題，然后再點名叫學生回答。

課堂提問的教學語言應該言簡意賅、親切和藹，并兼顧趣味性，這樣才能引起學生足夠的注意，激活學生思維，調動學生學習主動性，提高課堂教學的有效性。

責任編輯 潘孟良