“先學后教”在小學語文教學中的嘗試

“先學后教”的教學模式是洋思中學的創舉，也是生本教育的方法論之一。兩者的觀點有異曲同工之妙，都是為了充分發揮學生的主動性和創造性，體現以學生為本，以學生的發展為目的的一種教學理念。

一、課前自學指導

一篇新課文，學生如果預習不到位，那么他們就不能很好地參與教學活動。教師在教學新課之前，要布置學生預習，并且提出具體要求，學生才會按教師的規定有序地進入自學狀態。筆者在這一環節中教給學生具體的自學方法：要求學生對所要學習的新課文至少要讀三遍。一讀——即初讀課文，要手腦并用，標自然段，圈點字詞，找出好詞好句，粗知課文大意。要求學生在讀的過程中，碰到不會的字詞，通過查字典解決字、詞的音義，并在書本上給生字注音。二讀——即再讀課文，要求學生流利地朗讀課文，口腦并用，熟悉課文內容，說說自己讀懂了什么。要求學生先注意讀準生字的字音，再連起來將課文讀一讀。讀完課文，田字格中的生字用自己的方法記一記，口頭各組兩個詞。三讀——即精讀課文。要把握課文要點，要求學生在自學中如果遇到不理解的詞或句，打個小問號，有不懂的問題或者有什么想問的問題標注在書上。也可以對照課后練習題，邊讀課文邊思考答案，用不同的符號在書本做記號。把自己喜歡的句子或段落找出來，讀一讀，背一背，在旁邊寫上自己的體會。

二、課內自學指導

對學生在課前自學過程中解決不了的問題，教師應該用簡單明了的語言準確地揭示學習任務，提出學習要求，引導學生討論，小組合作解決問題。在分組討論中，教師來回巡視，也可參與學生的討論之中，適當點撥、啟發、引導、幫助他們解決問題。然后信息反饋，各個小組派代表對問題舉手發言，表達自己的觀點和認識。學生講對了，教師肯定；講得不完整，教師只作點撥性的引導，仍達不到深度的，教師再補充；講錯了的，教師更正。對于一些仍有疑難的，學生學了也不理解的，教師就要教了，引導學生積極思維，尋找規律，讓學生知其所以然。例如：我在教學《古詩兩首》中的“夜書所見”一詩時發現，5個小組在交流詩意中都認為“知有兒童挑促織”的“知”是知道的意思，他們解釋為：看到深夜籬笆旁有一盞燈籠亮著，就知道有小孩在捉蟋蟀。我隨即走上講臺，在板書的古詩上將“知”大大地加了點，并加問一句：“同學們，你們想想看，詩人葉紹翁坐在船上，在漆黑一片的深夜，他真的能看到小孩在捉小小的蟋蟀嗎？”話音剛落，學生們立即展開了討論。有的說：“肯定看不見的，他是聽到蛐蛐的叫聲猜想的。”有的說：“這么遠，應該看不見，他是聽到了兩個小孩的說話聲和嬉鬧聲推測的。”還有的說：“他小時候也這樣捉過蟋蟀，所以他猜想那些小孩在捉蟋蟀。”我頻頻點頭：“有道理，那你們說‘知’是什么意思啊？” “猜測、猜想。”同學們異口同聲地說。

三、課后自學指導

閱讀不能止于課堂，課堂應是閱讀的開始。例如：我在教學《風箏》一課結束時，向孩子們推薦了兩首詩歌。“做風箏、放風箏、找風箏，這都是我童年的快樂，描寫風箏的詩歌也有很多，我們學過清代高鼎的《村居》，還有宋代寇準的《紙鳶》和明朝徐渭的《風鳶圖》這兩首詩，你們可以找出來讀一讀，背一背，了解一下詩意，抄在自己的《書海拾貝》上。”在類似這樣的課后延伸閱讀指導時，如有學習能力較強的學生可讓他們念給同學們聽，我們既要及時表揚這些同學，也要充分發揮小組合作的優勢，通過小組內這類學生的輻射，帶動后進生學習，使后進生從身邊的同學中學會一些好的學習方法，取長補短，促使不同能力的孩子都能學有所得。再如我在教學《玩出了名堂》課后拓展時，“你還知道哪些類似列文虎克那樣，通過玩，竟然玩出大名堂的名人？”想不到我話音剛落，就有同學舉手發言，說：“老師，我知道萊特兄弟玩風箏，發明了飛機。”我接著問：“你是怎么知道的呢？”讓全班都知道這位同學平時愛看課外書，這豐富的知識都得益于閱讀課外書。接著我還列舉了一串名人的名字，啟迪學生如果想知道他們到底因為玩而發明了什么東西，自己去找課外書來閱讀，下一周開展“講名人故事我最行”活動，評選“故事大王”。

責任編輯 邱 麗