“非線性主干循環活動型單元教學模式推廣性研究”教學實踐

一、 問題的提出

依據《生物課程標準》提出的“倡導探究性學習”理念，幫助學生領悟科學的本質，引導學生主動參與、勤于動手、積極思考。組織好探究性學習，需要花大力氣組織好教學過程，每一步驟都要到位，讓學生體驗和領悟科學的思想觀念、方法，同時獲得知識。

我校參加了“非線性主干循環活動型單元教學模式推廣性研究”的課題，我以為這能解決課時和內容的矛盾，騰出更多的時間讓學生參與到探究活動里。

二、 整合教學內容的目的和意義

“非線性主干循環活動型單元教學模式推廣性研究”模式的核心是根據學生的認知規律，重組教學內容，只將主干內容的學習作為課內全體師生都要參與的活動，而給予學生對其他內容的學習活動以更充分的自由空間。從而改變了過去教師“滿堂灌”的現象，改變了學生的學習方式，為學生的探究活動騰出時間和空間。我們教師的要求也被提高，過去我們認為重要的內容都要向學生傳授，現在我們所做的是通過精心選材，整合教學內容，用有限的40分鐘對不同的學生提供個別化的輔導，實現切合實際而富有成效的分層教學。

三、 理論依據

“非線性主干循環活動型單元教學模式推廣性研究”的理論提到，教師通過自己對教材的分析研究、削枝強干、重組教材，真正使學生成為課堂的主人，讓學生切切實實自主學習、自主領會，使“要我學變為我要學”成為課堂教學的現實。

按照《基礎教育課程改革綱要解讀》提到：教材是最基本的課程資源，但不是唯一的課程資源。因此合理構建課程資源的結構和功能至關重要。教學過程是師生運用課程資源共同建構知識和人生的過程。

四、 整合教學內容和個案

1. 削枝強干，合理整合教材，強化探究過程。

（1）把課本的每一單元內容劃為四類

現有的生物課程標準將知識要求和能力、情感態度與價值觀的要求都列入，將課程標準和課程內容統一一體。孤立地看，這些內容都很重要，缺少了哪一部分都不行，但聯系起來，卻有主次干枝之分。削枝強干，淡化形式，把教材內容進行整體處理，使之以更符合學生的認知需要的形式出現，可以提高教學效益。

例如“生物圈中生命的延續和發展”這一單元中，從三個層次揭示生命的延續和發展——①生殖和發育，②遺傳和變異，③進化。把單元部分知識點分為以下四類：

以上分類對于不同的學生，分類的標準不同，這樣做的目的是要求教師盡量提煉出教學的重點和主干，把“講”的內容盡量壓縮。

（2）以教材中的單元為單位，把前兩類內容整合為主干，略去后兩類內容組成主線的結構，適當地舍去次要的內容。使知識點之間的聯系呈現出：整體（先忽略細節與技巧，較粗糙）——局部——整體（更精細）的循環上升結構。

例如：按照這樣處理“生物圈中生命的延續和發展”一單元只需要個6課時就可解決。

第一課時：整合“鳥類的生殖”“基因控制生物的性狀”“基因在親子代間的傳遞”。突出本單元的主干——生命的基本特征：生物的生殖、發育和遺傳。教學環節是：觀察雞卵結構→雞的生殖過程→性狀的遺傳和變異→基因控制性狀→小結：是先有雞還是先有蛋？

第二課時：強化 “生殖、發育、遺傳” 主干、突出局部知識點——“植物的生殖”、“基因的顯隱性與相對性狀的關系”。

如此類推，每一節呈現主干，突出局部知識點。最后一節課用“人的性別遺傳”做整體總結。這樣處理有更多的時間進行“扦插材料處理”“花生果實大小變異”探究活動。

（3）對于學生總結類和閱讀類，不講或盡量少講，讓學生在活動中形成經驗和完善知識結構，教師只是在適當的時候點撥。

在這一理念下，每一單元教學內容主干結構是明顯的、知識的層次是由低到高循環的。學生也有了更多的時間完成探究活動，在活動的過程中不斷強化主干。

2. 精設主干，強化訓練。

由于整合了內容，學生認知過程的時間減少了，這樣為及時反饋、強化訓練提供了時間。為此，根據學生實際情況，編印學習卷。學習卷針對學習的重難點，尋找學生認知的“最近發展區”，鋪設必要的步驟；針對學生學習的新知識，重新設計局部練習。我們堅持每課時設計課堂學習卷（包括實驗），進行課內批改，不把作業留回家完成。

3. 獨自領悟，合作挖潛。

學習過程中，解決難度大的訓練時，以小組為單位互相交換意見，進行討論，進行實驗，營造互相促進的學習氣氛。讓每小組的發言人上臺表達小組意見，發散學生思維，挖掘更多解決問題的方法。

五、 初步效果

經過兩年的探索實踐證明，整合課堂教學不但能提高課堂效益，也能調動起學生學習的興趣和積極性，更重要的是能面向全體學生，使學生在課堂學習過程中能力得到發展。

責任編輯 潘孟良