為了兒童，從教師出發(fā)

【摘 要】在學校管理層面上，教師比兒童更為重要。一切為了兒童，就必須給教師更多的關(guān)心和幫助，促進教師的專業(yè)發(fā)展和價值實現(xiàn)。只有這樣，教師——“長大了的兒童”才能夠、也才愿意更好地帶著兒童成長。關(guān)心教師就是關(guān)心兒童，發(fā)展教師就是發(fā)展兒童。這，應(yīng)該成為教育管理者最重要的“兒童立場”。

【關(guān)鍵詞】學校管理 兒童立場 教師

成尚榮先生在《兒童立場：教育從這兒出發(fā)》中指出：兒童立場應(yīng)是現(xiàn)代教育的立場，“教育是為了兒童的”，“教育應(yīng)從兒童出發(fā)”……這些論述都有道理，都是對的。但另一方面，教育從來都不是僅僅依靠兒童來展開和進行的。對學校管理者來說，更需要依靠，也更需要倚重的，是教師。沒有教師的全身心投入，學校管理就成了無本之木，教育教學就成了無源之水。就教育而言，必須堅持兒童立場；而具體到教育管理，更需要明確的，是教師立場：為了兒童，教育管理應(yīng)該從教師出發(fā)。

一、三種“存疑”的立場

兒童立場、兒童本位、兒童發(fā)展……這些詞語一度風靡教壇，迅即贏得廣大教育工作者的追隨。但一些困窘已久的教師、學校管理者，并沒有很好地將其轉(zhuǎn)化為反思與改進的動力。相反，他們在理想與現(xiàn)實、權(quán)力與績效、兒童與成人等關(guān)系上，陷入了或輕或重的迷失。在艱難的現(xiàn)實面前，思行的矛盾、心身的悖離，讓部分教師和學校管理者騎虎難下，進退失據(jù)。

1.仰視與造神：蹲下去看到的未必是天使。

有一種“兒童立場”，是在想象中仰視兒童。在這種教育觀里，兒童不再是兒童，而是天使、圣人、超人，成了中心、終點、價值的頂端、“神”一般的存在。一些教師和學校管理者則自我矮化，蹲下身子仰視兒童，認為兒童的一切行為都是合理的。

以尼爾的“夏山學校”為例。夏山學校施行民主、自由的教育方式，被譽為“最富人性化的快樂學校”。他們的辦學理念是：“創(chuàng)造一個不是讓孩子們來適應(yīng)，而是去適應(yīng)孩子的學校。”大人們只需讓孩子們依自己喜歡的方式去做，照自己的能力去發(fā)展。在這里，完全舍棄訓練、命令、要求、道德與宗教教育。

這樣的教育，在秉持“兒童立場”的同時，是不是缺失了教育者“自己的立場”？倘若它可以成為一個成功的特例，我以為未必具有普適價值。我們當然要有“兒童情懷”，要為教育民主付出努力，但也不應(yīng)因此“仰視”兒童，認為兒童高于成人，兒童的想法就是教育的全部，兒童的愿望就是未來的旨歸。試問：既然兒童已經(jīng)如此完美，那還要教育、要教師、要學校管理者干什么？

教師蹲下來的身姿再低，看到的兒童也不都是天使，一味放低身段更造不出天使。蘇霍姆林斯基說：“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者。”但這種探索還是稚嫩、脆弱的，其發(fā)現(xiàn)可能通向花地，也可能走向深淵。

我們要從想象的兒童走向真實的兒童。否則，源于想象的兒童觀必將受到現(xiàn)實的糾正：兒童就是兒童，他們需要發(fā)現(xiàn)、尊重與寬容，同樣不能缺少引領(lǐng)、規(guī)約與幫扶。

2.表演與虛空：凌空蹈虛，誰的標簽在飛。

聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》界定：“兒童系指18歲以下的任何人，除非對其適用之法律規(guī)定成年年齡低于18歲。”那么，現(xiàn)實中的兒童究竟是怎樣的？是自然的兒童，還是教育的兒童？是社會的兒童，還是屬于他們自己的兒童？他們的情狀如何，需求又是怎樣的？

兒童就在我們面前，但我們往往慣于貼標簽。我們以成人的視角來看待兒童，認為他們簡單、幼稚、懵懂，一些行為是不可理喻、難以接受的；而在“兒童立場”的影響下，卻又將其奉為中心，追捧其言行，悅納其錯謬。于是，我們一方面輕視兒童，另一方面卻追捧兒童，這種兩面性常常讓人莫衷一是。

當抽象的兒童與具體的兒童背道而馳，當教育教學與學生的生活遠隔千山，教師與學校管理者自然要想方設(shè)法拉近師生的距離。但如果沒有足夠的智慧與耐心去觀察、傾聽、調(diào)查和判斷，及時作出以成人經(jīng)驗為參考、以兒童需求為指向的反應(yīng)，要吸引學生、引導學生，最便捷、最常用的手段就是表演。

我們在課堂上表演。張開手臂就是“飛翔”，流下眼淚就是“感動”，蹙起眉頭就是“思考”，反復念叨就是“體驗”，故作稚拙就是“童趣”。

我們在管理中表演。向?qū)W生鞠躬就是“尊重”，摸摸學生的頭就是“關(guān)愛”，石頭上刷綠漆就是“環(huán)保”，大樓上釘標牌就是“文化”，誘導學生跟家長要錢捐獻就是“愛心”。

我們以為是兒童在飛，殊不知，只不過是我們的標簽和口號在撲騰。

兒童期，應(yīng)該被看做是真正的、完整的、個性化的人生時期。給兒童一個真實的世界，給兒童一番真切的體驗，才是真正的教育。

3.熱鬧與沉默：在注視中無視兒童。

在教育的現(xiàn)實中，許多校園都熱熱鬧鬧，但有多少兒童是“被熱鬧”了一把呢？應(yīng)和著各種要求、號召，學校開展了各種活動：雛鷹爭章、學習雷鋒、愛心捐獻……設(shè)立了多種節(jié)日：藝術(shù)節(jié)、體育節(jié)、文化節(jié)……然而，這往往源于成人（包括教師、校長和上級）的要求。他們把自己的想法視為兒童的想法，將自己的需求當作兒童的需求，用自己的興趣覆蓋兒童的興趣。

一切為了兒童，兒童卻失去了一切。當“兒童節(jié)”成為“匯報節(jié)”“表功節(jié)”，當藝術(shù)節(jié)成為選拔賽、大比拼，對大多數(shù)兒童來說，熱鬧是別人的，疲勞是自己的。這是成人對兒童的無視。以為了兒童的名義來滿足成人，這是教育的功利主義，更是社會的功利主義——當生活中的一切都成為立場，那么，一切就都失去了立場；當教育中的一切都“為了兒童”，那么，很可能就無視了兒童。

二、教師的職責與作用

無論怎樣的教育觀念，都少不了教師的踐行；無論怎樣的兒童立場，都避不開“教師”這個關(guān)鍵角色。在教育實踐中，教師的職責與作用至關(guān)重要。

1.教師的職責：幫助兒童找到最好的可能。

對兒童來說，教育是將來生存生活的需求，是今天社會生活的要求。但兒童在沒有成人之前，往往不明白這是自己的需求，而認為這是父母的要求、老師的命令。

對教師來說，教育是一份謀生的職業(yè)，是社會的分工，更是一生的事業(yè)。而所謂事業(yè)，就是把職業(yè)做好，做出意思和意義來。

兒童處在發(fā)展的過程中，他們尚未成熟，潛能巨大，有著無限的可能性，但一切都尚未可知，也不自知。教師的職責就是觀察、發(fā)現(xiàn)、理解兒童，基于兒童的需求和實際，尊重兒童的差異和特點，幫助他們找到并走進最大和最好的發(fā)展區(qū)。

2.教師的作用：用理解把兒童的未來照亮。

教育的兒童立場，要從兒童成長的需要出發(fā)。而這個需要，是由教師來幫助豐富和轉(zhuǎn)向的。因此，教育管理者的兒童立場，是為了兒童，但又首先從教師發(fā)展的需求出發(fā)。

兒童的需要，并不必然等于成長的需要。馬克思·范梅南說：“看待兒童其實是看待可能性，看待一個正在成長過程中的人。”這個“正在成長過程中的人”往往并不明白什么才是自己最需要的，只是跟著自己的本能、天性、經(jīng)驗、外界的示范或暗示，表達出自己的愿望。有時，某些愿望是頑劣、錯誤甚至是危險的。這就需要教師（成年人）提供良好的教育。

劉鐵芳說：“教育只是一種靈魂轉(zhuǎn)向的技巧，一種使靈魂盡可能容易盡可能有效地轉(zhuǎn)向的技巧。”“真正的教育并不是把成人的世界簡單地灌輸?shù)絻和澜缰校∏?yīng)該是從兒童世界的既有內(nèi)涵出發(fā)，引導他們逐漸去認識、體驗、發(fā)現(xiàn)外在的成人世界的內(nèi)涵，來進一步豐富、拓展兒童世界的內(nèi)涵。”

也就是說，從兒童的需要中，選擇出成長的需要，幫助兒童獲得最適合的成長，才是真正地從兒童中來，在兒童中做，到兒童中去。

讓兒童生命的需要，轉(zhuǎn)化為成長的需要。這就需要學校管理者和教師真正放低身段，傾聽、觀察、發(fā)現(xiàn)、了解兒童個性化的需求，給予充分的尊重和理解，并由此拓展，與兒童合作，幫助兒童與老師、同伴、家長、社會合作，開展積極的體驗與創(chuàng)造，走向人生的未來。

其間，最重要的，是“把兒童當作兒童”，“讓孩子做一個孩子”。要以看待兒童而不是看待成人的標準來看待兒童，并站在兒童的角度，看待世界、規(guī)劃人生、設(shè)計課程、組織活動，讓理解先行，用溝通開路，尊重兒童與眾不同的個性與感受，理解兒童成長中的每一個愿望，并把未來的每一個可能照亮。要讓兒童在自由的環(huán)境中生長，充分展現(xiàn)自己的天性、潛能，包括犯兒童該犯的錯誤。英國教育家尼爾說：“所謂人的自由發(fā)展，就是讓每個學生有獲得自由的權(quán)利，有尋找興趣的權(quán)利和空間自由。”

教育，是為了給兒童的成長提供更多、更好、更適合的可能。而學校管理本身就是教育，對教師和兒童的教育。這種教育是管理，是規(guī)范，更是一種立足現(xiàn)在、觀照未來的服務(wù)。

三、全面發(fā)展的管理：從教師的需求出發(fā)

學校管理千頭萬緒，關(guān)聯(lián)著校長、教師、學生、工勤人員、外部環(huán)境等諸多要素，要在紛繁復雜的事務(wù)中秉持“為了兒童”的理念，必須以全面的視角，建立協(xié)調(diào)發(fā)展的管理思想。其核心，就是從教師的需求出發(fā)。

1.管理者立場：兼顧兒童、教師和自身的發(fā)展。

作為學校管理者，“為了兒童”是必須的。成就學生，是教育者的天職。幫助兒童抵達最大、最好的可能，應(yīng)該成為一個教育者最高的價值追求。非此，不足以稱教師，更不夠格擔任學校管理者。為了教師，是必要的。不考慮教師的利益，不注重教師的成長，不關(guān)切教師的困境，就無法建立一支強大的、有教育力與創(chuàng)造力的隊伍，學校管理中就會無人可用，創(chuàng)辦優(yōu)質(zhì)教育也就無從說起。為了自己，是必然的。人不是生活在真空中，學校管理者必須考慮自己的生計和發(fā)展。教育固然是一種精神和職能的奉獻，但教師和學校管理者的職業(yè)需要也應(yīng)該有相當?shù)幕貓蟆榱松鐣亲匀坏摹W校管理者的身份、權(quán)力和影響，來自于上級，來自于社會，必然根據(jù)上級的指揮棒、社會的需求，作出良性的反應(yīng)，促進經(jīng)濟社會的發(fā)展。

因此，學校管理者的兒童立場，應(yīng)該以教師的發(fā)展為中心，以兒童的成長為方向，兼顧兒童、教師和管理者自身的發(fā)展，與社會良性互動。只有這樣，教育的兒童立場才能在現(xiàn)實的大地上扎根、開花、結(jié)果。

2.管理的重心：教師比兒童更重要。

在我看來，在學校管理的層面上，教師比兒童更重要。

蒙臺梭利認為，兒童跟成人的沖突，主要是由成人引起的。在學校教育中，兒童跟成人的和解，也主要依靠身為成人的教師來達成。

教師是誰？教師何為？

教育家李吉林的回答令人稱道：“我，一個長大的兒童。”

成尚榮指出：“‘長大的兒童’是在更高的程度上再現(xiàn)兒童的本質(zhì)，其旨意是更好地理解兒童、發(fā)現(xiàn)兒童，其目的在更好地開發(fā)兒童、引領(lǐng)兒童、發(fā)展兒童。此外，‘長大的兒童’是提醒我們，教師要與兒童共同成長，隨著兒童一起‘長大’，與兒童分享‘長大’的快樂。可以說，‘長大的兒童’是對教師在兒童立場上角色、作用最形象最生動最準確的定位。”

我們可以看到，李吉林教書育人，堪為楷模。她年過70，仍然有著一顆熱情跳動的童心。但這份對兒童的大愛，沒有影響她知時入世的大智。她是“長大了的兒童”，和兒童一起成長，卻早在兒童長大之前就已經(jīng)蓬勃壯大。這是教師之智，也是兒童之福。

這就充分說明，教師與兒童一樣，需要成長。

教師和兒童共同成長，卻不能等著兒童一起“長大”。

當今世界，享受至上，娛樂至死，制造無數(shù)的誘惑，比教育更能打動兒童；離異家庭、單親家庭、官員家庭、富豪家庭，有著鮮明的背景，比教育更能影響兒童；世界潮流嬗變，價值多元，觀念歧異，產(chǎn)生紛繁的路徑，比教育更能引導兒童。這些現(xiàn)實的問題，讓兒童成長的可能性變得更加復雜，極大地增加了教師工作的難度。

當今社會對教育提出了越來越高的要求，其迫切性、統(tǒng)整性、規(guī)范性越來越強。另一方面，教師的經(jīng)濟和社會地位卻沒有達到應(yīng)有的高度，在職業(yè)、家庭、經(jīng)濟、社交等方面存在著一定的問題。如此，要引導、促使教師全身心地投入教育，“一切為了兒童”，首先必須“一切為了教師”，給教師更多的關(guān)心和幫助，促進教師的專業(yè)發(fā)展和價值實現(xiàn)。只有這樣，“長大了的兒童”才能夠、也才愿意更好地帶著兒童成長。

在學校管理層面，相對于學生，教師的意義更為重要。李希貴先生認為，學校的力量首先來自于教師。只有教師在學校的辦學目標實現(xiàn)過程中處于第一位，才會協(xié)助校長落實他心中的教育理想。只有“教師第一，學生第二”，才能真正達到“學生為本”“學生為中心”“學生為主體”的目標。

無數(shù)實踐證明，當學校管理者切實秉持“教師第一”的觀念，教師也會心甘情愿地在教育教學中體現(xiàn)“學生第一”的兒童立場。可見，為了兒童，學校管理者應(yīng)該從教師立場出發(fā)。

教育是以最有價值的內(nèi)容、以道德的方式展開的活動和過程。幫助教師，扶持教師，讓教師擁有教育的最大價值，教師就能給兒童更好的引導、更多的愛護。

關(guān)心教師就是關(guān)心兒童，發(fā)展教師就是發(fā)展兒童。這，應(yīng)該成為教育管理者最重要的“兒童立場”。

參考文獻：

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（作者單位：江蘇省南通市教育科學研究中心）