讀寫結合的理論基礎

“讀寫結合”是語文教學特有的教學方法，也是語文教學中最常用的方法之一。但是，我們對這一方法的理論認識并未到位，以致影響到實踐操作與成效。為此，有必要對讀寫結合的理論基礎作一番考察，進而明確讀寫結合的學理依據與實踐方向。

“讀寫結合”有其深厚的理論依據，其理論依據并非唯一，但最基本的原理是遷移理論。遷移理論為讀寫結合提供了理論支撐，遷移理論背景下的樣例學習為讀寫結合提供了實踐路徑。

在早期的遷移理論中，桑代克將學習機制看作是通過強化和反饋形成的S-R的聯結，遷移被認為是一種特殊的聯結，根據這一觀點，遷移能力的獲得只能通過大量的訓練和聯系，使這些聯結的強度得到加強。這種遷移觀是一種機械的遷移觀。目前，語文教學中盛行“多讀多寫”觀念大多沿用的是這一理論。不理解由讀促寫、由寫促讀的內在機理，僅憑多讀多寫來提高學生的讀寫水平無疑會加重學生的學業負擔，雖或有效，但事倍功半。

由于早期的遷移理論缺乏科學的知識分類觀，試圖在動作技能及簡單的聯想學習研究的基礎上尋找人類學習的一般規律，勢必造成了為了實現遷移而反復地機械練習。隨著認知心理學研究的不斷深入，知識分類的思想已被認同和接受，進而在知識分類視域下探討遷移的內在機制及其規律，出現了新的學習遷移觀。

根據現代認知心理學，陳述性知識在人的大腦中是以命題網絡的形式表征并貯存的，其層次結構的優劣直接影響新知識的獲得。所謂認知結構遷移理論，也稱之為遷移的圖式理論，其實是“概括化理論”的推衍，它是在美國教育心理學家奧蘇貝爾的有意義言語學習理論的基礎上發展起來的。奧蘇貝爾指出，為了進行有意義的學習，學習者良好的知識結構必須滿足以下三個特點：（1）具有用來同化新知識的適當的原有知識框架；（2）已有的知識是按一定的結構、層次組織的；（3）已有的知識是清晰的、鞏固的和穩定的。在這一理論中，奧蘇貝爾將學習者已有的知識結構表示為圖式，并從概念同化的角度提出了在教學中促進遷移的措施。季克和霍約克從圖式歸納的角度解釋了遷移的機制：兩個不同領域的問題中可以存在同一個問題圖式（稱為“輻合圖式”），它們的表面特征不同，但結構特征相同。在這種情況下，在兩個問題的初始狀態之間建立起部分的映射關系，并由此獲得一個類比的解題策略，從而使問題得到解決，這就是一種典型的類比遷移。

這一理論啟示我們：讀寫結合的可能性在于，讀文與寫文具有相同的結構特征。由“讀”可以獲得一類文章的認知結構，在學生大腦中形成一套文章的結構圖式，這種結構圖式可以與寫作形成映射關系，成為寫作時的“先行組織者”。

1989年，西格勒和安德森出版了《認知技能遷移》一書，系統地闡述了遷移的“共同要素理論”。共同要素理論是建立在安德森的“自適應控制理論”（Adaptive Control Theory，簡稱為ACT理論）基礎之上的。根據ACT理論，知識可以分為陳述性知識和過程性知識兩大類：陳述性知識是關于“是什么”的知識，包括事實、概念、原理等；過程性知識是關于“如何做”的過程或操作程序的知識，可以表示為“條件―動作”形式的產生式規則。這一理論認為，熟練的技能是陳述性知識被“編輯”為過程性知識的結果。在這一理論中，“知識使用的特定性原則”是其核心觀點。根據這一觀點，兩種技能之間發生遷移的條件，是它們之間必須共用相同的過程性知識，并且，兩種技能之間的遷移量，可以通過計算它們共用的過程性知識的數量作出估計：（1）如果兩種技能共用的過程性知識較多，它們之間將產生顯著的遷移；（2）如果兩種技能共用的過程性知識較少，即使它們共用相同的陳述性知識，它們之間也將產生很少的遷移。

依據這一遷移理論，讀寫結合的教學所尋求的是：（1）通過精讀細讀以及評點將陳述性知識轉化為程序性知識，進而言之，在讀寫結合教學中，閱讀就是要從“讀出什么”導向“怎么讀出”、從“寫出什么”導向“如何寫出”；（2）在讀與寫的結合中最重要的是尋找讀寫之間共用的過程性知識，讀寫隱含的共用的過程性知識越多則遷移效果越明顯。讀寫結合中的讀所要追究的重點不是該文所寫的內容這樣的陳述性知識，而是閱讀的文本行文“過程”，即形成該文的形成性知識。

現代認知心理學的一個重要特點是強調認知策略在學習和問題解決中的重要作用，因此認知策略的遷移愈來愈受到研究者關注。雖然策略作為一種特殊的認知技能，也屬于程序性知識，但產生式遷移理論未能解釋個體如何學會調節和控制他們的策略。由此，出現了第三種強調反省認知作用的遷移觀。其基本思想是：認知策略的訓練可以提高多種情境下的遷移程度，其中一個重要條件是學習者的反省認知水平。

反省認知是指有關個體認知過程的知識，負責對自己認知過程進行監控、調節和協調。根據反省認知遷移觀，認知策略的成功遷移是指問題解決者能夠確定新問題的要求，選擇原先習得的且適用于新問題的特殊或一般技能，并能在解決新問題時監控它們的應用。在此，問題解決者必須對用來解決新問題的原有知識的應用方式進行管理。由此可見，即使學習者已習得了某一策略的具體過程、使用方法，但如果他不具備一定的反省認知能力，不了解該策略的適用范圍，不能對策略使用過程進行監控并在必要時修正策略，那么他所習得的策略就無法真正達到遷移的水平。實際上，許多學習和遷移問題都是由于反省認知技能的缺陷造成的。

讀寫結合是讀與寫的雙向建構的過程，不僅由讀來獲取知識，更重要的是由讀獲得什么樣的知識。讀寫結合中的讀不是瀏覽式的泛讀，而是具有明確指向性的讀取，這就需要閱讀主體對閱讀過程進行監控、調節和協調――讀取那些對寫作有作用的知識；同理，在寫作過程中，要不斷根據自己所寫的對象、內容、期望和實際情況對閱讀所獲得的知識進行情境化處理，也就是說，即便從閱讀中獲得了程序性知識也要因自己的寫作情況進行變通、調整甚至改造。就其寫作過程而言，寫作時還要不斷調動反省認知，對已寫了什么、正在寫什么、將要寫什么進行適時督察，并對照閱讀文本的理路、修辭和技術，來對寫作加以映照；在寫作初步完成之后，還要對照閱讀文本和自己的預期加以修改。不僅如此，寫作之時和之后，還可通過反省認知來強化、深化、細化閱讀。凡此種種，都要調用反省認知。反省認知是通向遷移的路徑和動力，同時也為遷移的成效提供保障。

如何把遷移理論運用到實踐領域，樣例學習理論提供了“工程理論”。在讀寫結合教學中，閱讀的文本實際是寫作的樣例。如此，樣例學習理論又為讀寫結合提供了實踐路徑和策略示范。

所謂樣例學習就是從事例中歸納出隱含的抽象知識來解決問題的學習，是學習者通過對樣例呈現的解決問題步驟進行歸納，總結出其中的潛在原理的學習過程。在讀寫結合中，樣例學習就是利用閱讀文本來歸納隱含在文本中的寫作思路、策略、技巧及言語智慧等原理性知識和過程性知識的學習。樣例學習的有效性已得到普遍證實，當前的研究重點投注在如何設計有效的樣例以及分析影響樣例遷移效果的因素上。

在樣例設計上，必須依據不同學習者，針對不同學習者知識經驗的差異，有選擇性、有針對性地使用樣例。樣例所包含的信息可以分為表面內容信息和內在原理信息：前者指樣例涉及的事物、形式、情節等具體內容，即文本直接呈現的內容，如，學習了《跑進家來的松鼠》之后，寫《跑進家來的花貓》，就是利用內容上的相似性而實現具體遷移，也叫近遷移；后者指樣例包含的內在結構或關系，如，學習了《跑進家來的松鼠》之后，在習作中模擬它的語言風格和行文技巧，則是實現隱含的過程知識的遷移。多數研究都承認結構相似性對通達和運用的影響，這在讀寫結合中表現得尤為明顯，因為語文學習存在著大量的知識或技能在相同水平上的“橫向遷移”，但在實際的讀寫結合教學時，學生的閱讀文本水平特別是課文水平一般會遠遠高出學生當前的寫作實際水平，這時，閱讀文本所隱含的寫作程序性知識就需要教師引導、點化，帶領學生梳理或整理。在讀寫結合教學中，有關語文基礎知識包括寫作基礎的陳述性知識的學習是必要的，但是，構成言語技能的程序性知識（產生式規則）更為重要。因為這些知識能夠幫助學生形成言語心智技能（認知技能）。學生只有掌握了這些認知技能，才可能達到自能閱讀、自能寫作的境界。

在對樣例內容應如何設計才符合學習者的學習規律的問題上，不同的研究者持有不同的看法。其中我國學者朱新明的“條件建構—優化理論”值得重視。朱新明通過研究認為，學習者可以通過條件建構和條件優化兩個階段直接獲取產生式規則。在條件建構階段，學習者從問題情境中發現關鍵線索，并將條件與適當的認知操作聯系起來，形成產生式；在條件優化階段，逐步修改和完善所獲得的產生式。

從這一理論導向讀寫結合，我們可能較為明確以下幾點：第一，教學時，明確讀要在哪一（些）方面通向寫作，即為寫作提供怎樣的條件認知，并為此選擇適切的文本樣例；第二，在從閱讀文本中獲取了條件認知之后，要具體分析自己的寫作對象、目標、內容等相關情境，修改、優化所獲得的“產生式規則”，以應對具體的實際的寫作情境；第三，在具體方法上，選擇富有規范、好學的產生式規則（程序性知識）的例文，分項或分類提取問題（以便于寫作時對照和運用）；第四，把所學的規則用言語陳述出來，以便使本來隱含在文本中的程序性知識清晰化。

在樣例呈現方式上，大多數研究者都從認知負荷理論的角度進行闡述。研究者們普遍認為，有限的工作記憶使學習者很難同時加工多種信息。多重信息源的樣例，容易分散學習者的注意，增加認知負荷，使原本有限的認知資源無法將注意力分配到主要目標上，產生“分散注意效應”。同時，也可能因為一種信息來源僅僅只是重新描述其他正在使用的信息來源，出現“冗余效應”，從而影響學習者從樣例中獲得該領域知識的基本概念和圖式。經過大量研究，研究者指出：要盡可能避免學習者在整合文本與圖解信息時所消耗的認知資源，使認知資源有效地集中于主要目標而非“假目標”。

這一研究結論告誡我們：在讀寫結合教學中，不宜從一個例文中尋求太多的信息，更不可求面面俱到，這樣會妨礙閱讀向寫作（主要目標）的遷移；在選擇多篇例文時，要統一到主要目標上，力避“分散注意效應”和“冗余效應”的干擾，謹防閱讀中信息過剩和信息冗余對有效認知資源的擠兌，不要讓“假目標”、“次目標”擠偏了“真目標”和“主目標”。

在樣例使用的數量和樣例的變異性上，多數研究者認為，多重樣例比單個樣例更有助于學習，但是，多重樣例間應呈現彼此的相似性還是變異性，才會使樣例學習更為有效？面對這一問題，研究者認為，高變異性的樣例組比低變異性的樣例組，遷移效果更好，但是高變異性的樣例組在樣例學習上耗時更多。多重樣例還會涉及呈現方式的問題。目前存在三種呈現方式：交互式——即“樣例1，練習1；……樣例n，練習n”的方式；分塊式——即“樣例1……樣例n；練習1……練習n”的方式；不完整式——即用問號代替部分解題步驟，對缺失的部分作出努力后，給學習者提供完整的解題步驟進行反饋。

在讀寫結合中的選用例文數量和變異性的酌定上，一般說來，對于初學者或低年級采用單個樣例為宜；隨著學習的深入和年級的提高，可以適當增加例文數量、增強其變異性，但不宜過多過大，因為語文學習中的例文隱含的信息比其他學科中例題的信息豐富復雜得多，數量上、變異性上理應得到控制，否則不僅會耗時過多，而且會容易走偏。在例文呈現方式與寫作練習的配對上應該根據寫作訓練的任務、需要和學生學業水平而定。

在樣例學習研究中，對于學習者本身的研究也是一個重要維度。研究表明：對初學者來說，樣例的效果優于一般練習；而對已有一定經驗的學習者，樣例的效果低于初學者。有研究者認為，對新手而言，樣例易化了認知技能的獲取，減少了新手的認知負荷，促進了原理的學習。對于已有經驗的學習者來說，樣例會產生“冗余效應”，加重了認知負荷，影響了學習效果。

這一研究結果提示我們：讀寫結合教學中，以例文作為寫作的導引，可能對初始寫作或入門寫作或寫作基礎較弱的學生更為有效，而當學生已有較好的寫作基礎或經驗時，利用例文學習寫作可能就要慎用，對于這些學生則可增加樣例的數量，增強樣例間的變異性，從而鼓勵其創新和求變。在此筆者建言：讀寫結合可以大體分為三步：對于寫作初學者可運用單樣例引導，以實現同化性遷移；對于寫作較有基礎者可以使用多樣例和差異性樣例引導，以實現順應性遷移和重組性遷移；對于寫作水平程度較好者最好鼓勵他們尋求綜合化的讀寫結合，以實現重組性遷移和求變創新。

與傳統的寫作練習相比，樣例學習的優越性主要表現在以下四個方面：（1）學生在寫作時，更多地求助于樣例而不是靜態知識，樣例學習易化了認知技能的獲取；（2）提供了寫作的正確樣本，將學生的注意力引向與習作有關的部分，有效地防止了試誤學習，提高了學習效率；（3）樣例提供了寫作的基本理路，明確表明了與學習有關的關鍵成分，如開篇、布局、承轉、構段、遣詞造句等；（4）樣例學習的指向性、目標性更強，從而調動了學生學什么和怎么學的主動性。總之，樣例學習有助于心智技能的養成與提高，對于讀寫結合具有示導與啟迪價值。

（作者單位：南京師范大學教育科學學院課程與教學研究所）